психология развития

Мудрые способы видеть: мудрость и перспективы

Статья Роджера Уолша впервые была опубликована на английском языке в  журнале «Integral Review» (March 2015, Vol. 11, No. 2). Перевод выполнен с разрешения автора специально для журнала «Эрос и Космос».

Аннотация. Считается, что способность занимать разные точки зрения, или перспективы, связана с психологическим развитием и мудростью. В этой статье на основе психологических, созерцательных, кросс-культурных и философских дисциплин составлен перечень навыков, относящихся к принятию перспектив, и прослеживается их возможная связь с мудростью. Рассматривается природа перспектив, а именно характеристики здоровых перспектив и факторы — такие как стадия развития, допущения, состояние ума, — которые определяют число и тип доступных перспектив. В статье исследуются редкие постконвенциональные способности по принятию перспектив, такие как способность интегрировать множество перспектив, принимать метаперспективы более высокого порядка, а также переживать трансперспективное «чистое сознавание». Предлагается 15 видов мудрых перспектив и навыков. Наконец, в статье рассматриваются психологические, социальные, созерцательные, философские и образовательные методы, направленные на развитие навыков по принятию перспектив и мудрости.

Введение

Мудрые индивидуумы осознают тот факт, что существует множество точек зрения на любое явление, и они заинтересованы в том, чтобы учиться у новых перспектив и других людей (Glück & Bluck, 2014, p. 75).

Мудрость — это множество вещей. Тем не менее, она, несомненно, включает одну вещь: способность видеть новыми, полезными и благожелательными способами. Какими именно способами? Что ж, есть, по крайней мере, 12 способов, которые можно объединить в четыре группы. В целом, мудрые способы видеть будут таковы:

  1. Неконвенциональные.
  • Оригинальные: новые, свежие и зачастую неожиданные.
  • Содержательные: приносящие новые знания и понимание.
  • Нонконформистские: за пределами привычных допущений, нестандартные.
  • Постконвенциональные: выражающие исключительно зрелые уровни развития за пределами конвенционального.
  1. Мудрые люди с большой вероятностью будут использовать и интегрировать множество перспектив.
  • Множественные перспективы: способные смотреть на вещи с множества углов или точек зрения. Не ограниченные одной перспективой, а использующие многие.
  • Гибкие и подвижные: способные легко передвигаться между множеством перспектив.
  • Метаперспективные: способные принимать перспективы более высокого порядка.
  • Интегративные: способные не только принимать множественные перспективы, но и осознавать отношения между этими перспективами, синтезировать их.
  • Большая картина: способные охватывать большие сложные системы или сообщества, охватывать большие отрезки времени и учитывать множество факторов. Также способные воспринимать как большую картину, так и крупные планы, то есть перспективы в приближении и в удалении (зумирование).
  1. Мудрые люди будут склонны осознавать ограничения перспектив.
  • Любое восприятие зависит от перспективы (перспективизм).
  • Любая отдельная перспектива является частичной и ограниченной.
  1. Благожелательные: мудрые люди будут приветствовать такие способы видеть, которые полезны как для них самих, так и для других.

Основная гипотеза

Основная гипотеза этой статьи такова: мудрость — это функция способности принимать умелые перспективы. Конечно, мудрость не ограничивается этой способностью, но совершенно точно её включает.

Я определяю перспективу или действие как умелое в той мере, в какой оно сводит к минимуму страдания и улучшает благосостояние всех участвующих, в том числе и вас самого. Таким образом, гипотеза о том, что мудрость — это функция способности принимать умелые перспективы, подразумевает, что мудрость включает в себя способность смотреть на вещи так, чтобы это привело к уменьшению страдания и повышению благополучия.

Какие существуют доказательства взаимосвязи между мудростью и умелым принятием перспективы? Пока что исследований мудрости или перспектив мало (но их количество растёт), поэтому экспериментальные исследования их взаимосвязи весьма ограничены. Однако есть свидетельства того, что навыки принятия перспектив связаны с психологическим развитием, и есть предположения, что эти навыки связаны с мудростью. Например:

  • Тесная взаимосвязь между психологическим развитием и навыками принятия перспектив была продемонстрирована в исследованиях детского и подросткового развития (например, Lapsley, 2006). Аналогичным образом, интегральные теоретики часто утверждают о тесной взаимосвязи между развитием взрослых и навыками принятия перспектив, хотя фактических данных об этой взаимосвязи мало (Fuhs, 2013; Martin, Sobel, and Elfers, 2008).
  • Многочисленные области, в которых признаётся необходимость большей индивидуальной и коллективной мудрости для решения наших социальных и глобальных проблем, также подчеркивают необходимость более широких интегративных перспектив (Esbjörn-Hargens & Zimmerman, 2009).
  • Исследователи часто предполагают, что мудрость связана с взрослением до постконвенциональных стадий и с большей способностью интегрировать перспективы (например, Kramer, 2003). Анализ возможной связи между мудростью и развитием см. в моих работах (Walsh, 2011, 2012).
  • Наиболее плодовитые исследователи мудрости, Берлинская школа, подчёркивают два критерия мудрости, которые, кажется, тесно связаны с перспективами. Первый, контекстуализм времени жизни, «рассматривает множество тем и контекстов жизни и, кроме того, включает в себя темпоральную перспективу жизни» (Baltes & Staudinger, 2000, p. 125 – 126). Второй фактор, «релятивизм ценностей и жизненных приоритетов», указывает на относительность того, что приемлемо для различных людей и ситуаций.
  • Трёхмерная шкала мудрости Моники Арделт (3D-WS) измеряет рефлексивные навыки, которые она определяет как «восприятие явлений и событий с множества точек зрения» (Ardelt, 2004, p. 275).

Отношения между мудростью и перспективами: ключевые вопросы

Эти идеи ведут к четырём основным вопросам:

  1. Что такое перспектива?
  2. Какие факторы определяют число и виды перспектив, доступных для индивидуума (и общества)?
  3. Каковы характеристики умелых перспектив?
  4. Как мы можем усилить способность к умелому принятию перспектив?

Эти вопросы могут иметь решающее значение для исследований мудрости, а также для интегральной теории (CookGreuter, 2010; Fuhs, 2010; Wilber, 2013). К сожалению, исследований, посвящённых изучению принятия перспектив и соответствующих навыков у взрослых людей, практически не проводится. Поэтому то, что следует далее, является в основном гипотезой. Эти гипотезы основаны на моём чтении литературных источников, клинических наблюдениях как психолога, личных наблюдениях за психологически зрелыми и мудрыми людьми; практике и преподавании психотерапии, медитации и других созерцательных дисциплин; а также на значительном размышлении над этими вопросами. Все идеи, изложенные в данной статье, представлены не как убеждения, которые должны быть приняты, а как гипотезы, которые должны быть проверены. Если они будут способствовать осмыслению и изучению мудрости, навыков принятия перспектив, установлению взаимосвязей между ними, то они хорошо послужат выполнению своих функций.

Что такое перспектива?

Понятие «перспектива» используется в психологической литературе по-разному. В межличностном или социальном плане оно подразумевает способность видеть вещи с точки зрения другого человека. В общем случае оно относится к точкам зрения в целом.

В этой статье я в основном буду использовать это понятие именно в общем смысле. В этом общем смысле нам нужно рассмотреть два типа точек зрения: физическую/пространственную и психологическую/когнитивную.

  • Физическая/пространственная перспектива определяется пространственным расположением точки наблюдения относительно наблюдаемого физического объекта.
  • В пределах ментального пространства психологическая перспектива определяется расположением точки наблюдения или точки обзора относительно ментального объекта.

Полагаю, что психологические перспективы прежде всего определяются оперативными схемами и режимами.

Схемы — это ментальные модели: концептуальные сети и рамки, которые служат для идентификации, категоризации, структурирования и интерпретации конкретных типов стимулов. Как таковые они определяют смысл и значимость стимулов и ответы на них.

К примеру, последователи Колберга рассматривают моральное развитие как созревание не из одной стадии в другую, а из одной схемы в другую. Каждая последующая схема воплощает в себе всё более обширную и нюансированную метаперспективу, мировоззрение и мораль (Thoma, 2006).

«Режимы — это сети когнитивных, аффективных, мотивационных и поведенческих схем» (Beck & Weishaar, 2014, p. 232). Схемы режима работают вместе, чтобы интерпретировать стимулы, а затем создавать эмоциональные, мотивационные и поведенческие ответы на эти интерпретации. Режимы предположительно связаны с состояниями сознания (Тарт, 2001) и с состояниями эго, описанными в транзакционном анализе (Berne, 1964), эго-терапии (Watkins and Watkins, 1997), а также в процессе «Большого ума» Генпо Роси.

Важно отметить, что мы реагируем не на сами объекты, а на их интерпретацию. Это древняя идея, и около 2000 лет назад философ-стоик Эпиктет предупреждал, что «людей беспокоят не вещи, а их точка зрения на эти вещи». Или, как выразился Шекспир: «Нет ничего ни хорошего, ни плохого, но мышление делает это таким» («Гамлет», II, 2).

Перспектива — это селективная позиция восприятия, которая приводит к тому, что сознавание фильтруется и ограничивается ментальными схемами и режимами. Таким образом, перспектива функционирует как система восприятия и интерпретации, которая обусловливает и ограничивает восприятие (а также последующее толкование, понимание и реакции). Например, когда действуют схемы тревоги, эти схемы порождают когнитивную и перцептивную обусловленность, которая рассматривает переживания в значительной степени с точки зрения их потенциала как угрозы. Затем режимы тревоги генерируют соответствующие эмоциональные, мотивационные и поведенческие реакции на угрозу, основанные на тревоге. Очень важно, что перспективы, как правило, оказываются самосбывающимися. То есть мы склонны находить то, что ищем.

Какие факторы определяют доступные перспективы?

Один важный вопрос таков: каковы факторы, определяющие число и виды доступных перспектив? Тремя наиболее важными факторами могут быть:

  1. Стадия развития индивидуума.
  2. Состояние сознания.
  3. Допущения или предпосылки.

Поскольку число и виды доступных перспектив имеют столь важное значение для навыков принятия перспектив, давайте разберём три этих определяющих фактора более подробно.

Развитие

В описании развития людей от одной стадии к другой мы прослеживаем, что каждая новая стадия несёт с собой качественное расширение в принятии перспектив (James Fowler, 2000, p. 85).

Стадия развития человека может определять и ограничивать число, масштаб и уровни доступных перспектив. Это основное положение психологии детского и подросткового развития, а также интегральной теории. «От когнитивного до межличностного и от аффективного до восприятия себя — развитие во многих областях происходит в соответствии со способностью человека принимать перспективы» (Fuhs, 2010, p. 273). Например, в детстве, когда появляется способность принимать точки зрения других людей, эта новая способность позволяет перейти от эгоцентризма к взаимности и этноцентризму.

Во взрослой жизни эти возможности могут расширяться и дальше. Например, перспектива может расшириться от идентификации со своей общиной (этноцентризм — «моя страна права или неправа») до перспективы, в случае которой происходит отождествление, а значит расширяется и забота, со всеми людьми и всей жизнью (мироцентризм). Временно перспектива может расширяться от собственной краткосрочной выгоды до заботы о нуждах будущих поколений. Такое перспективное расширение связано с «расширяющимся кругом» заботы, и это является одной из центральных черт этической зрелости (Singer, 2011), а также уже давно является одной из центральных целей конфуцианства. «Учиться быть человеком» для конфуцианцев — это «учиться быть чувствительным к постоянно расширяющейся сети отношений» (Wei-Ming, 1985, p. 175).

Постконвенциональные уровни развития и принятие перспектив

Постконвенциональные уровни развития, похоже, предлагают четыре основных преимущества в принятии перспектив:

  1. Увеличение числа доступных перспектив.
  2. Повышение интеграции перспектив.
  3. Освоение метаперспектив.
  4. Прорыв к трансперспективному чистому сознаванию.
  1. Число доступных перспектив

Начиная с детства психологическое развитие зачастую связывается с растущей способность принимать большее число перспектив. Этот рост, как считается, продолжается до и через постконвенциональные, постформальные операционные стадии.

  1. Интеграция перспектив

Развитие связано не только с растущим числом перспектив, но и с растущей способностью интегрировать эти перспективы (Fuhs, 2010; Kramer, 2003). Аналогичным образом, некоторые теоретики, такие как Жан Гебсер и Кен Уилбер, предполагают, что культурная эволюция также связана с растущим числом и интеграционной способностью перспектив. По мнению Гебсера, кульминацией культурной эволюции является «интегральный аперспективный разум», который способен интегрировать множество индивидуальных перспектив, оценивать их восприятие как единое целое и, следовательно, не считать индивидуальную перспективу окончательной (Feuerstein, 1987; Wilber, 1995). Кен Уилбер полагает, что признание множественных перспектив может опережать рост интегративной способности. Результатом этого являются две отдельные ранние постконвенциональные стадии.

Первый этап — это признание множественности возможных перспектив. Это приводит к плюрализму, но может также привести к релятивизму — позиции, согласно которой нет никаких оснований отдавать предпочтение одной точке зрения перед другими. В крайнем случае, предполагает Уилбер (Wilber, 2000), это может перерасти в «аперспективное безумие», при котором никакие перспективы или ценности не рассматриваются как лучшие или худшие по сравнению с любыми другими (p. 170).

По мнению Уилбера (Wilber, 2006), релятивизм и аперспективное безумие возникают на плюралистическо-релятивистской (зелёной) стадии когнитивного развития, которая является первой постформальной операционной стадией (p. 68). Это аперспективное безумие лежит в основе эксцессов склонного к деконструкции постмодернизма и может также играть роль, я бы предположил, в беспочвенности экзистенциализма и той тревоги, которая из этого следует.

На следующих уровнях развития, низкой и высокой визионерской логике (изумрудный и бирюзовый Уилбера, которые соответствуют сознанию пятого порядка у Кигана) интегративные способности созревают дальше. Это позволяет не только признавать множественные перспективы, но и осмысленно интегрировать и сопоставлять их.

Этапы, выходящие за эти рамки, описываются редко. Однако индийский философ-мудрец Ауробиндо (1970) обозначил несколько редких постконвенциональных стадий, начиная с того, что он назвал Высшим разумом, который Уилбер (2000) классифицирует как форму визионерской логики. Согласно Ауробиндо (1970), Высший разум:

может свободно выражать себя в единичных идеях, но наиболее характерным его движением является массовое порождение идей, система тотальности истины, видимой при едином взгляде; отношения идеи с идеей, истины с истиной не устанавливаются логикой, а пресуществуют и возникают уже само собой разумеющимися в едином целом… В конце концов, существует великая совокупность истины, познанная и испытанная, но всё же совокупность, способная к бесконечному расширению, потому что нет конца аспектам… Это Высший разум. (стр. 940, 941)

  1. Способность осваивать метаперспективы

Третьей постконвенциональной возможностью является растущая способность сознательно осваивать метаперспективы. Это процесс, в ходе которого человек разотождествляется или выпадает из предыдущей перспективы и принимает новую перспективу, которая является мета– или превосходящей перспективной по отношению к предыдущей. Человек затем может оглянуться назад на предыдущую перспективу и рассмотреть, оценить и релятивизировать её.

В качестве примера рассмотрим людей, которые вырастают от конвенциональной к постконвенциональной морали: от того, что последователи Колберга называют конвенциональной схемой «поддержания норм» к постконвенциональной схеме. На уровне поддержания норм люди нерефлексивно принимают условные социальные нормы, мораль и законы и стремятся их поддерживать. Эти нормы — неоспариваемые допущения, с помощью которых и из которых люди на конвенциональной стадии видят мир. «Для этой схемы не требуется никакого дальнейшего обоснования для определения нравственности, кроме простого утверждения, что поступок предписан законом, является установленным способом совершения вещей или установленной волей Бога» (Thoma, 2006, p. 79).

Однако, когда люди взрослеют до постконвенциональной схемы, они способны смотреть на (а не только из) конвенциональные моральные допущения и, следовательно, способны их оценивать. То есть теперь они могут принять метаперспективу относительно конвенциональных культурных перспектив. Они перешли от перспективы первого порядка к (мета)перспективе второго порядка. Способность к принятию метаперспектив является одним из аспектов метакогниции, то есть способности познавать, а иногда и регулировать, свои когнитивные процессы.

Теперь предположим, что некоторые из этих людей узнают об исследованиях в области развития. Используя эти исследования, они затем посмотрят на свою новую моральную перспективу и сделанный ими скачок в развитии. Теперь они могут увидеть: «О, я был заперт в обычной схеме и перспективе, но потом я повзрослел до постконвенциональной перспективы. Однако эта постконвенциональная перспектива сама по себе является лишь одним из способов смотреть на моральные проблемы». Теперь эти люди перешли к третьему порядку или к метаметаперспективе.

Возможно, некоторые из этих индивидуумов даже перейдут к еще более высокому порядку, где они осознают, что все живые существа развиваются, а все явления постоянно меняются. Теперь они могут осознать своё собственное моральное развитие как только один вид развития и как одно из выражений универсального закона изменения, описанного, например, Гераклитом, Уайтхедом и Буддой. Теперь эти люди перешли к четвёртому порядку или к метаметаметаперспективе, из которой они могут видеть, располагать и интерпретировать свои прежние взгляды. Отметим, что принятие метаперспектив более высокого порядка не обязательно может потребовать стадий развития более высокого порядка или привести к ним (Fuhs, 2013).

Рост метаперспективных навыков может принести многочисленные выгоды. Во-первых, представляется, что каждая перспектива более высокого порядка даёт более широкое видение и более широкую картину. Но она может также обеспечить большую глубину, более глубокое понимание сложности и взаимозависимости, большую психологическую гибкость и свободу, а также больше возможностей для выбора.

  1. Трансперспективное сознавание

Существует четвёртый, окончательный и радикально иной постконвенциональный (или лучше — трансконвенциональный) потенциал в принятии перспектив. Это способность к разотождествлению со всеми психическими явлениями, процессами и перспективами, а также способность покоиться в чистом сознавании как невозмутимый свидетель всех явлений, процессов и перспектив. Это трансконцептуальное, трансперсональное и трансперспективное состояние, которое позволяет надконцептуальное интуитивное восприятие и прозрение. Результатом является трансконцептуальная мудрость, которая высоко ценится во многих традициях, как, например, джняна индуизма, праджня буддизма, гнозис христианства, марифа ислама (Walsh, 2012, 2014).

Состояния ума

Менее сложным, чем развитие, но все же одним из основных факторов, определяющих количество доступных перспектив, является состояние ума человека. Термины «состояние сознания» (state of consciousness) и «состояние ума» (state of mind) иногда используются как синонимы. Однако «состояние сознания» является менее точным, поскольку то, что изменяется — это не чистое сознание, которое является неподдающимся характеристике, вневременным и неизменным, но скорее ментальные содержания и процессы (Rock and Krippner, 2007).

Специфические режимы или состояния ума ассоциируются с конкретными доминирующими перспективами, которые определяют взгляд человека на себя и на мир. Например, состояния тревоги приводят к страху перед угрозами и гиперчувствительности к ним. Параноидальные состояния рассматривают «я» как особенное и находящееся под угрозой, в то время как депрессия направляет восприятие и интерпретацию как себя, так и мира в негативную пессимистическую сторону. И наоборот, здоровые и более высокие состояния ума, вероятно, связаны с более позитивными, здоровыми перспективами, с доступом к большему количеству перспектив, с большей гибкостью и подвижностью в движении между ними.

Допущения

Допущения являются третьим основным фактором, определяющим количество и виды перспектив, доступных человеку. Допущения — это убеждения или предположения, которые принимаются как истина. Допущения часто действуют бессознательно, производя специфические предрассудки как в восприятии (взгляд на вещи специфическими предвзятыми способами), так и в познании (обработка информации специфическими предвзятыми способами).

Когда допущения неумелы, они производят не только предубеждения, но и специфические когнитивные и перцептивные уязвимости, которые могут привести к значительной психопатологии. Например, предвзятое восприятие и уязвимость депрессивного человека заключается в том, чтобы искать наихудшие интерпретации себя и жизни. Эта предвзятость коренится в трех деструктивных допущениях, которые в совокупности составляют так называемую «когнитивную триаду депрессии». Эта триада состоит из убеждений, что «я плохой» (приводит к переживанию недостойности), «жизнь подавляющая» (приводит к подавленности и отчаянию) и «так будет всегда» (приводит к безысходности) (Beck & Weishaar, 2014).

Допущения, как правило, действуют как самосбывающиеся пророчества, как личные, так и межличностные. То, что мы допускаем как правду, имеет тенденцию становиться правдой. Как сказал Генри Форд, «думаешь ли ты, что можешь, или думаешь, что не можешь, — ты прав».

Похожий принцип действует и на межличностном уровне. Наши позитивные предположения о других людях, как правило, приводят к улучшению производительности, феномен, известный как эффект Пигмалиона (Rosenthal & Jacobson, 1992). И наоборот, негативные предположения о людях, как правило, ухудшают их производительность (эффект Голема). Эти эффекты могут играть роль в классовых и расовых различиях в производительности, а также действовать в конфликтах, где в худшем случае «враги, наконец, становятся такими, какими они представляли себе друг друга» (Frank, 1982, p. 146), трагический результат, который разыгрывается в войнах снова и снова.

Короче говоря, допущения формируют перспективы, восприятие и поведение и создают мировоззрение (Hedlund-deWitt, 2013). Следовательно, признание допущений — процесса, который можно назвать предсказанием (Wilber, 2011), и который может быть не менее важен, чем дедукция и индукция — является жизненно важным. Признание допущений, оценка их ценности и обоснованности и их изменение в случае необходимости имеет важное значение для формирования умелых перспектив, а также для психологического благополучия и мудрости.

Каковы мудрые перспективы и навыки принятия перспектив?

Мы уже наметили эти мудрые перспективы и навыки во вступительном разделе статьи. Там я предположил, что мудрость включает способность видеть множеством новых и благоприятных способов. Теперь мы можем описать эти способы более точно в терминах перспектив. В частности, я полагаю, что мудрость может быть связана с по меньшей мере пятнадцатью благоприятными перспективами и навыками принятия перспектив:

  1. Новые перспективы: Мудрый человек может быть способен смотреть на вещи новым, свежим взглядом, который является неожиданным и удивляющим.
  2. Неконвенциональные перспективы: Мудрые люди будут способы разотождествляться и вырастать из конвенциональных допущений и перспектив. Это позволит им усваивать неконвенциональные перспективы и думать за пределами привычных рамок.
  3. Постконвенциональные перспективы: Мудрые люди могут усваивать не только неконвенциональные перспективы, но также более зрелые постконвенциональные (или даже трансконвенциональные) перспективы. Дело не только в том, что мудрые люди видят вещи новым взглядом, но также в том, что этот новый взгляд может быть неконвенциональным, постконвенциональным и трансконвенциональным.

Тем не менее, до сих пор мало исследований о связи мудрости и стадий развития. Фактически, исследование развития эго с использованием теста незаконченных предложений Вашингтонского университета показало, что баллы предположительно мудрых кандидатов в среднем лишь немного выше, чем на самой высокой конвенциональной (Достигатор) стадии (Krafcik, 2011).

  1. Озарения: Новые перспективы могут позволить обнаружить новые прозрения, понимание и решения.
  2. Перспективизм: Мудрое понимание перспектив учитывает перспективизм и ограниченную и ограничивающую природу восприятия и перспектив. Любое восприятие отражает перспективы, и все перспективы ограничены и накладывают ограничения: они являются частичными и избирательными в том, что они раскрывают. Это почтенная идея, которую сильно отстаивал Ницше под именем перспективизма и которая долгое время была центральным принципом джайнизма.

В джайнизме термин syādvāda подразумевает, что все точки зрения или взгляды являются обусловленными, в то время как термин nayavāda подразумевает, что они являются частичными. Эти идеи интегрированы в «одну из самых важных и фундаментальных доктрин джайнизма», anekāntavāda, которая утверждает, что всегда существуют различные точки зрения на любое явление. Anekāntavāda признаёт, что некоторые точки зрения являются более обоснованными, чем другие, и в то же время признаёт, что «ни одна точка зрения не является полной истиной» (Wikipedia). Anekāntavāda поощряет терпимость, плюрализм и поиск общих элементов и интеграций. Эти важные идеи джайнизма могут быть прозрениями, которые в той или иной степени интуитивно понятны мудрым людям различных культур. Перспективизм и anekāntavāda предположительно помогают «видеть сквозь иллюзию», что является ещё одним (ограниченным) определением мудрости (McKee & Barber, 1999).

На расстоянии в половину континента перспективизм нашёл ещё одного раннего чемпиона в одном из самых первых и великих даосских мудрецов — Чжуан-цзы (также известном как Чжуан Чжоу, ок. 369 – 286 гг. до н. э.).  Чжуан-цзы жил в период ожесточённого политического конфликта, который отражался в яростных философских дискуссиях между философскими школами, особенно между конфуцианцами и моистами, каждая из которых была уверена в том, что только она одна обладает истиной.  Чжуан-цзы не был так уверен.

На самом деле, он ни в чём не был уверен, потому что видел, что все перспективы и аргументы исходят из точек зрения, и что «каждая перспектива находится в ловушке своей собственной точки зрения» (Lai, 2006, p. 370). Короче говоря, Чжуан-цзы осознал перспективизм примерно за 2200 лет до Ницше. Чжуан-цзы был мастером историй и притч и высказал свою идею следующим рассказом:

Нельзя рассказать лягушке на дне колодца о море, потому что она застряла в своём маленьком пространстве. Нельзя рассказать летнему насекомому о льде, потому что оно ограничено своим временем года. Нельзя рассказать знатоку искажённых воззрений о Пути, потому что он связан своей доктриной… (Mair, 1994, p. 153).

Чжуан-цзы и многие даосы различают малое знание (xiaozhi) и великое знание (dazhi). В то время как малое знание утверждает и аргументирует, «великое знание, напротив, превосходит утверждения истины. Его мудрость заключается в познании границ малого знания» (Lai, 2006, p. 373).

Для Чжуан-цзы мудрость требует реализации перспективизма, и его философия направлена на то, чтобы «не искать истину, а ставить под вопрос её пределы» (Lai, 2006, p. 371). Скорее, «мудрость заключается в понимании того, что индивидуальные перспективы ограничены.… По мнению Чжуан-цзы, мудрость заключается в осознании того, что индивидуальные прозрения и грандиозные теории, какими бы широкими и инклюзивными они ни казались, в конечном счёте являются лишь перспективами» (Lai, 2006, p. 373, 371). Это осознание позволяет нам не слишком крепко держаться за перспективы. Когда перспективизм уходит, возникают непризнаваемые проблемы. Например, в той мере, в какой любое восприятие не признаётся как обусловленное перспективой — а значит, как частичное, избирательное и относительное, — оно, как правило, порождает соответствующий опыт, мировоззрение и самоощущение, которые будут считаться точными и правильными. Как таковое, такое восприятие, скорее всего, будет:

  • Не вызывать сомнений;
  • Приводить к самообману и заблуждениям;
  • Укреплять существующую систему верований и мировоззрение;
  • Поощрять догматизм;
  • Служить оборонительной «легитимирующей» функцией (Wilber, 2005), т. е. защищать и сохранять существующий уровень самосознания и развития, а не способствовать дальнейшему развитию;
  • Вызывать страдания. Оценив силу перспективы, человек также осознаёт, сколько наших индивидуальных, социальных и глобальных проблем вызвано неспособностью признать перспективизм (Walsh, 2009).

Вызовом для всех нас является, и у мудрых людей зачастую это получается исключительно хорошо, постоянно пытаться:

  • Признавать бесполезные, частичные перспективы, как в нас самих, так и в других.
  • Отпускать и интегрировать эти ограниченные, вредные перспективы в более всеобъемлющие (с более широким контекстом и более глубокие с точки зрения развития) метаперспективы.

Конечно, признать, отпустить и выйти за рамки наших нынешних перспектив не всегда легко. Тем не менее, это полезно, и биограф Шри Ауробиндо дал прекрасный отчёт о зрелости перспективы следующим образом:

И всё же мы знали только то, как каждая потеря точки зрения — это прогресс, и как меняется жизнь, когда человек переходит от стадии закрытой истины к стадии открытой истины — истины, подобной самой жизни, слишком великой, чтобы быть пойманной в ловушку точками зрения, потому что она охватывает каждую точку зрения… истина, достаточно великая, чтобы отрицать себя и бесконечно переходить в высшую истину. (Satprem, 1968, p. 84)

  1. Мультиперспективность: Когда люди заперты в одной перспективе, они страдают от патологии фиксации на перспективе, и болезненные результаты включают в себя близорукость, жесткость и догматизм. В отличие от этого, мудрые люди, скорее всего, осознают и примут множество перспектив. Их мультиперспективизм, проспективная текучесть и больший диапазон перспектив, вероятно, будут связаны с качествами большей открытости и толерантности к неоднозначности, и оба эти качества, как было установлено, коррелируют с баллами мудрости (Baltes & Staudinger, 2000; Helson & Srivastava, 2002).
  2. Текучесть перспектив — это способность легко и быстро перемещаться между перспективами. Эта способность, вероятно, имеет параллели с буддийской психологией (Абхидхарма), качествами умственной податливости и ловкости, которые являются здоровыми качествами и поддерживаются созерцательными практиками (Nyanaponika Thera, 1998).
  3. Координация перспектив: Как только люди перерастут рамки фиксации на перспективе и смогут плавно переходить от одной перспективы к другой, они, скорее всего, начнут их координировать. «Под координацией перспектив понимается одновременное рассмотрение двух или более перспектив…» (Martin, Sohol, & Elfers, 2008, p. 294).
  4. Метаперспективные возможности: Мудрые люди могут осваивать метаперспективы более высокого порядка. Будучи в состоянии разотождествиться с более ранними перспективами, а затем оглянуться назад и оценить их с более высокой метаперспективы, мудрые люди будут в состоянии более точно оценить и интегрировать перспективы более низкого порядка.
  5. Интеграция множества перспектив: Дальнейшим навыком развития, помимо простого признания, сравнения и координации перспектив, является их интеграция. Обладая способностью воспринимать метаперспективы, мудрые люди смогут лучше распознавать взаимосвязи между отдельными точками зрения, в том числе теми, которые ранее казались несвязанными, несовместимыми или конфликтными, и формировать их интеграцию.

Метаперспективы и интеграция перспектив были известны на протяжении тысячелетий и используются для создания глубокой созерцательной практики и философских синтезов. Например, буддизм школы Хуаянь признаёт несколько уровней перспектив, описываемых как дхармадхату, или миры, открываемые последовательно более глубокими перспективами и проникновением в реальность. Говоря упрощённо, первый дхармадхату — это наш обычный мир восприятия форм, в то время как второй — медитативное распознавание того, что все явления являются шуньей, или пустотой. Третий дхармадхату — это распознавание «отсутствия различия», означающее, что форма и пустота не противоречат друг другу и даже не отличаются друг от друга. Как сказано в «Сутре сердца», которая ежедневно читается в большинстве дзен-буддийских монастырей, «форма есть пустота, пустота есть форма». С помощью этих осознаний философия и практика школы Хуаянь стремится к распознаванию и интеграции множества перспектив. «Похоже, что целью является вид гибкости в отношении перспектив, который исправляет обсессивно-компульсивную тенденцию к идентификации с одной перспективой, признавая множественность имеющихся перспектив и осваивая перспективы более высокого порядка, которые примиряют несоответствия, присутствующие между перспективами более низкого порядка» (Fox, 2006, p. 738).

  1. Комплексные перспективы: Способность осознавать, принимать и интегрировать различные перспективы может позволить мудрым людям распознавать большие картины. Они могут лучше видеть и мыслить системно и метасистемно, а также распознавать и работать с большей сложностью (Commons & Richards, 2003).

Эти большие картины могут быть большими как в пространственном, так и во временном отношении. То есть они могут иметь как больший пространственный охват, так и временной охват. Это одна из причин, по которой мудрость может коррелировать с большей осведомлённостью и заботой о больших сообществах, таких как всё человечество и вся жизнь (мироцентрическая перспектива), а также с большими временными рамками, такими как забота о будущих поколениях.

Этот принцип прекрасно выражается в том, что коренные американцы уделяют особое внимание рассмотрению вопроса о благополучии «седьмого поколения». «Один из первых мандатов, выдаваемых нам как вождям, — писал один из лидеров коренных американцев, — принимать каждое решение, которое мы принимаем, памятуя о благосостоянии и благополучии седьмого грядущего поколения… Куда вы их приведёте? Что они будут иметь?» (Lyons, 1994, p. 173).

  1. Большая картина и мелкие детали: Когда способность видеть большие картины сливается с текучестью перспектив и их интеграцией, она даёт возможность увеличивать и уменьшать масштаб изображения. Это способность плавно перемещаться между крупными планами, то есть перспективами мелких деталей, и метаперспективами большой картины, а затем интегрировать их. Навыки зумирования с давних пор признавались ценными такими древними философами, как Платон и стоики, созерцательными практиками, а теперь и лидерами бизнеса.

Некоторые предпочитают видеть вещи вблизи, другие издалека. Как глаз червяка, так и птичий глаз обладают добродетелями и патологиями. Но они должны быть обзорными точками, а не фиксированными позициями. Лидеры должны иметь несколько точек зрения, чтобы получить полную картину. Эффективные лидеры зумируют и масштабируют… Неспособность зумировать может привести к гибели. Как мы видели, проблемы возникают, когда люди застревают на одном конце шкалы и не могут перейти к другому для другой точки зрения. (Kanter, 2013, p. 99, 103). Тибетский буддизм рекомендует «вид такой же огромный, как небо, но анализ такой, как ячменная мука» (Surya Das, 2012). Очевидно, что навыки зумирования ценились на протяжении тысячелетий.

  1. Благоприятные перспективы: Поскольку доброжелательность является основной характеристикой мудрости (Jeste, Ardelt, Blazer et al, 2010; Walsh, 2014a), мудрые люди будут стремиться к перспективам и последующим действиям, направленным на повышение благосостояния каждого, в том числе и самих себя. Сосредоточение внимания только на себе — это эгоизм; сосредоточение внимания только на других — это жертва. Мудрость стремится к равновесию и беспроигрышной ситуации (Sternberg, 1998). Эта особая способность — на самом деле, все эти способности, связанные с перспективами, — скорее всего, сделает мудрых людей исключительно доброжелательными, полезными, эффективными и умелыми.
  2. Рефрейминг — это сознательный выбор альтернативной перспективы. Этот сдвиг, который также известен как когнитивная переоценка или повторная атрибуция, может иногда приносить удивительно быструю пользу и является центральным терапевтическим методом в когнитивной терапии и нейролингвистическом программировании. Несколько исследований показывают, что мудрые люди способны переосмыслять сложные жизненные события, чтобы в итоге рассматривать их как ценные возможности для обучения (Glück & Bluck, 2014, p. 90).
  3. Метафрейминг является сознательным выбором метаперспективы. Метафрейминг предлагает преимущества рефрейминга плюс возможность оглянуться назад, оценить и расположить предыдущие перспективы с точки зрения более высокого порядка.

Дальнейшие достижения зрелости перспектив: есть ли окончательная перспектива?

Так где же заканчивается зрелость перспектив? Есть три ответа. Один ответ заключается в плавной открытости для всех перспектив: способность принимать любые и все перспективы, которые полезны для переживания, понимания и реагирования на жизнь. Это способ видеть и существовать, который больше не ограничивается одним взглядом, а открыт для всех взглядов. Это способность ценить безграничные возможности перспектив в жизни, и в то же время спонтанно выбирать те, которые подходят к данному моменту. Можно назвать это панперспективностью или всеохватной перспективой. Американский учитель Алмаас (2014) прекрасно описывает это:

Всеохватывающий взгляд — это понимание, допускающее и удерживающее сразу множество взглядов: взгляд эго, взгляд сущности, беспредельный взгляд, взгляд той или иной реализации, христианский взгляд, буддийский взгляд, недвойственный взгляд, двойственный взгляд, взгляд того, кто является индивидуальностью, взгляд того, кто не является индивидуальностью, и бесконечные другие взгляды… Таким образом, этот взгляд полностью открыт и не имеет финала. Важность такой точки зрения заключается в том, что, когда мы полностью понимаем воззрение тотальности, нам не нужно придерживаться какой-либо одной конкретной точки зрения. Мы можем признавать и включать множество различных точек зрения, и в то же время воззрение тотальности даёт нам свободу придерживаться любой одной точки зрения в любой конкретный момент времени без необходимости придерживаться этой точки зрения в качестве нашей идеологии или в качестве последнего слова в отношении реальности. (стр. 92)

Это понимание признаёт, что нет никакого конечного опыта или способа взглянуть на него. Как описано в цитате Сатпрема, всегда есть больше возможностей, больше перспектив и больше метаперспектив, и в результате, как отметил Алмаас (2014) в подзаголовке своей книги, это «жизнь непрестанных открытий».

Тесно связанным с этим потенциалом является более высокий порядок интеграции перспектив. Алмаас указал на это. Так же, как и Ауробиндо (1970), утверждавший, что в высших эшелонах постконвенционального развития Высший разум может распознавать и интегрировать все релевантные перспективы, «охватывая одним взглядом» и «обладая способностью к бесконечному расширению» (стр. 940).

И, наконец, все перспективы могут раствориться в трансперспективном сознавании. Из этого сознавания перспективам может быть позволено вернуться, могут быть выбраны полезные перспективы, с осознанием их частичной избирательной природы и с памятованием об их трансперспективной, трансперсональной основе.

Увеличение связанных с перспективами возможностей и мудрости

Можно ли эти связанные с перспективами способности, а также и мудрость, развивать, и если да, то как?  Опять же, исследований очень мало. Тем не менее, могут быть полезны два семейства подходов: общие и специальные практики.

Общие практики укрепляют психологическое здоровье и зрелость в целом, и тем самым они способствуют развитию множества способностей, включая, предположительно, и те, что связаны с перспективами и мудростью. Эти практики включают широкий спектр психотерапевтических, созерцательных и меняющих образ жизни дисциплин (обзоры см. в Walsh, 1999, 2011; Yalom, 2003). Специальные практики или дисциплины направлены на развитие конкретных навыков, в данном случае — навыков принятия перспектив.

Специальные практики для культивации навыков принятия перспектив

По меньшей мере девять видов специальных практик могут оказаться полезными.

  1. Изучение перспектив и навыков принятия перспектив. Изучение потенциальных возможностей, таких как навыки принятия перспектив, а также их преимуществ и возможности их развития, может вдохновить некоторых людей начать делать это.
  2. Социальный контакт с мудрыми людьми, обладающими специальными навыками, и получение передачи от них с помощью моделирования. Это конкретный пример принципа теории социального обучения, согласно которому многие навыки усваиваются путём наблюдения и подражания опытным образцам.
  3. Обучение: Активное обучение навыкам принятия перспектив — таким как распознавание, оценка и сознательный выбор перспективы — является общим элементом коучинга и психотерапии. Это особенно распространено в когнитивной терапии и нейролингвистическом программировании, которые делают акцент на рефрейминге (Beck & Weishaar, 2014).
  4. Рефлексивный диалог, направленный на взаимное обучение, рост и эмансипацию, является почтенным и мощным методом. К разновидностям, которые процветали на протяжении тысячелетий, относятся сократовский диалог, тибетские буддийские дебаты, а также исследование еврейской Торы, где «человек работает в диаде, называемой чаврутой. Два партнера учатся вместе, с любовью бросая друг другу вызов, оттачивая друг друга, стремясь к правдивому пониманию…» (Boettiger, 2014, p. 18).

Диалог может выявить ограничения индивидуальных допущений, таких как те, которые подпитывают психопатологию, а также коллективных допущений, таких как те, которые поддерживают культурную гегемонию, неравенство и несправедливость. Таким образом, рефлексивный диалог является центральным элементом нескольких терапий, образовательных систем и социальных движений. К ним относятся групповая психотерапия, «кружки повышения сознания», например, в среде женского движения, «преобразующее обучение» для образования взрослых, а также «кружки культуры» Паулу Фрейре, направленные на культурную и социальную эмансипацию бедных. Значительные данные исследований подтверждают эффективность таких групп и диалога (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2006; Mezirow, 1990; Yalom & Leczsz, 2005).

  1. Новые впечатления: Давно известно, что воздействие новых впечатлений предлагает умственную стимуляцию и способствует творчеству. Исторически сложилось так, что регионы межкультурного смешения были особенно творческими, а путешествия, как говорят, расширяли кругозор. Ценность новизны подтверждается исследованиями, предполагающими, что преобразующее обучение подкрепляется «помещением участников в незнакомые и новые ситуации… максимальным разнообразием состава участников… и многократными коллективными возможностями, уравновешивающими действия и размышления» (Lamb, 2003, pp. 266 – 267). Предположительно, новый опыт, идеи и культуры ставят под сомнение непризнанные личные и культурные допущения и способствуют исследованию новых перспектив.
  2. Образование: Надлежащая цель образования постоянно оспаривается. Одной из крайностей является технико-экономическая цель — дать студентам информацию и навыки, необходимые для поиска работы и стимулирования экономики. Совершенно другой является цель развития и культуры, направленная на стимулирование вопросов и роста для индивидуального и культурного созревания. Очевидно, что обе цели необходимы, хотя это — многолетняя борьба за сохранение цели развития культуры против экономических сил.

Образование взрослых, направленное на достижение целей в области развития, часто называют «трансформирующим, или преобразующим, обучением», поскольку оно направлено не только на то, чтобы наполнить учащихся фактами, но и на то, чтобы изменить то, как учащиеся воспринимают себя и своё общество. В значительной степени это достигается путём поощрения учащихся к тому, чтобы они ставили под сомнение свои допущения и расширяли свои взгляды. Центральным методом является «критическое осмысление» для того, чтобы поставить под сомнение обоснованность допущений, а затем «переформулировать допущения, чтобы сделать возможными более инклюзивные, разумные и проницаемые перспективы… Более инклюзивные, разумные, проницаемые и интегративные перспективы — это более широкие перспективы» (Mezirow, 1990, p. 14). Как можно надеяться, такого рода трансформация допущений и перспектив приведёт к большей зрелости и мудрости, поскольку «хотя мудрость нельзя преподавать так же, как интеллектуальные знания и техническую экспертизу, её можно преподавать косвенно, помогая учащимся смотреть на мир и ощущать его с самых разных точек зрения…» (Ardelt, Ackenbaum & Oh, 2014, p. 288).

Особенно большое влияние оказали три программы преобразующего обучения. Это немецкая традиция личностного и культурного созревания, социальное эмансипаторное образование Паулу Фрейре и преобразующее обучение Джека Мезирова.

Основной целью преобразующего обучения является распознавание и развитие, выходящее за рамки ограниченных допущений и перспектив. Считается, что обучение происходит в рамках четырёх основных процессов: опыт, критическое осмысление, рефлексивное рассуждение, а затем действия для выражения своей новой перспективы (Mezirow, 2000; Taylor & Cranton, 2012). «Вероятно, эта теория [преобразующего обучения] привлекла внимание педагогов за последние пятнадцать лет больше, чем любой другой подход» (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2006, p. 157).

  1. Умышленное принятие чужой точки зрения может быть полезным (Bassett, in press). Клинт Фус (2010) и его коллеги разработали групповое упражнение «Мета-практика», в котором члены группы практикуют перенимание перспектив и метаперспектив друг друга.
  2. Освоение новых пространственных или воображаемых перспектив — это почтенная философская и созерцательная практика. Многие традиции рекомендуют пересмотреть свою жизнь и приоритеты с более широкой точки зрения, например, бесконечности пространства или нескончаемости времени (Hadot, 2002; Walsh, 1999). В «Республике» (486А) Платон призывал нас развивать «ум, привыкший… к созерцанию всего времени и всего сущего», космическую перспективу, высвобождающую нас от мирской одержимости. Как живописно выразился стоический философ Сенека, такой ум, «бросая презрительный взгляд на узкий земной шар сверху, говорит сам себе: „Так вот она точечка, которую так много народов разделяют между собой огнём и мечом? Как нелепы границы человеческие! “» (цитируется по Hadot, 1995, pp. 98 – 99). Метаперспективы могут раскрывать и освобождать.
  3. Медитация долгое время была краеугольным камнем передовой созерцательной практики и в настоящее время является наиболее исследованной из всех созерцательных и психотерапевтических дисциплин (Walsh, 2014 a, b). Широко распространено мнение, что медитация способствует развитию мудрости, и известный раввин Нахман утверждал: «Тот, кто не медитирует, не может иметь мудрости» (Buber, 1970, p. 37). Пока ещё нет никаких современных исследований о её воздействии на мудрость или перспективы.

Тем не менее, определённые практики медитации, особенно практика осознанности и аналитические практики, могут быть полезны как в целом для катализации психологического роста, так и, в частности, для развития навыков принятия перспектив. Практики осознанности и анализа способствуют тщательному наблюдению за переживанием и разотождествлению с ментальными процессами, что, вероятно, играет важнейшую роль в навыках принятия перспектив и метаперспектив.

Заключение

В этой статье приводятся многочисленные свидетельства и доводы о том, что навыки принятия перспектив могут быть центральными элементами мудрости и важнейшими способами её развития. Пока ещё мало исследований мудрости и способностей взрослого человека в принятии перспектив, и поэтому представленные здесь предложения являются начальными шагами на пути к установлению взаимосвязи между этими двумя важными навыками. Эти предложения представляют собой гипотезы, которые, как мы надеемся, со временем будут проверены и тем самым укрепят как мудрость, так и способности к принятию перспектив.

Источники

Almaas, A.H. (2014). Runaway realization: Living a life of ceaseless discovery. Boston: Shambhala.

Ardelt, M. (2004). Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a contemporary operationalization of an ancient concept. Human Development 47, 257 – 285. doi:10.1159/000079154.

Ardelt, M., Ackenbaum, A. & Oh, H. (2014). The paradoxical nature of personal wisdom and its relation to human development in the reflective, cognitive, and affective domains. In M. Ferrari & N. Westrate (Eds.), The scientific study of personal wisdom. (pp. 265 – 295). New York: Springer.

Aurobindo, S. (1970). The Life Divine (5th ed.). Pondicherry, India: Sri Aurobindo

Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue towards excellence. American Psychologist 55, 122 – 136.

Bassett, C. (in press). Much madness is divinest sense: Wisdom and development. Integral Review

Beck, A., & Weishaar, M. (2014). Cognitive therapy. In R. Corsini & D. Wedding (Eds.), Current psychotherapies (10th ed, pp. 231 – 264). Belmont, CA: Brooks-Cole.

Berne, E. (1964). Games people play. New York: Ballantine Books.

Boettiger, J. (2014). I have not taken from this world a single thing. Parabola, 39(1), 16 – 21.

Commons, M. & Richards, F. (2006) Four postformal stages. In J. Demick & C. Andreoletti (Eds.), Handbook of Adult Development. (pp.199 – 220). New York: Plenum Publishers.

Cook-Greuter, S. (2010). Second-tier gains and challenges in ego development. In S. Esbjörn Hargens, S. (Ed.). (2010). Integral theory in action. Albany, N.Y.: SUNY Press.

Esbjörn –Hargens, S., & Zimmerman, M. (2009). Integral ecology. Boston: Integral Books.

Feuerstein, G. (1987). The genius of Jean Gebser. Lower Lake, CA.: Integral Publishing.

Fox, A.  (2006). Hua Yan. In D. Borchert (Ed.). Encyclopedia of philosophy. (2nd  ed, Vol. 1, pp. 736 – 740). N.Y.: Macmillan Publishers.

Fowler, J. (2000). Becoming adult, becoming Christian: Adult development and Christian faith. San Francisco: Jossey-Bass.

Frank, J. (1982). Sanity and survival in the nuclear age: Psychological aspects of war and peace. New York: Random House.

Fuhs, C. (2010). An integral map of perspective-taking. In S.Esbjörn-Hargens (Ed.), Integral theory in action. (pp. 273 – 302). Albany, N.Y.: SUNY Press.

Fuhs, C. (2013). In favor of translation: Researching perspectival growth in organizational leaders. Journal of integral theory and practice 8 (3 & 4), 1 – 18.

Gluck, J. & Bluck, S. (2014). The MORE life experience model: A theory of the development of personal wisdom. In M. Ferrari & N. Westrate (Eds.). The Scientific Study of Personal Wisdom. (pp. 75 – 97). New York: Springer.

Hedlund-de-Witt, A. (2013). Worldviews and transformation to sustainable societies. (Unpublished doctoral dissertation). Vrÿe University, The Netherlands.

Helson, R. & Srivastava, S. (2002). Creative and wise people: Similarities, differences, and how they develop. Personality and Social Psychology Bulletin 28, 1430 – 1440.

Jeste, D., Ardelt, M., Blazer, D., Kramer, H., Vaillant, G. & Meeks, T. (2010). Expert consensus on characteristics of wisdom: A Delphi method study. The Gerontologist 50(5), 668 – 680. doi:10.1093/geront/gnq022.

Kanter, R. (2013). Zoom in, zoom out. Harvard Business Review On Point, Winter, pp. 98 – 104.

Krafcik, D. (2011). Words from the wise: A qualitative and quantitative study of nominated examplars of wisdom. (Doctoral dissertation). Retrieved from UMI Dissertation Publishing, UMI #3457971.

Kramer, D. (2003). The ontogeny of wisdom in its variations. In J. Demick & C. Andreoletti (Eds.), Handbook of Adult Development. (pp. 121 – 168). New York: Plenum Publishers.

Lai, K. (2006) Philosophy and philosophical reasoning in the Zhuangzi: Dealing with plurality. Journal of Chinese Philosophy 33(3), 365 – 374.  doi: 10.1111/j.1540 – 6253.2006.00365.x

Lamb, S. (2003). Best practices on fostering transformative learning in the workplace. In Proceedings of the 5th international conference on transformative learning (pp. 263 – 268).

Lapsley, D.  (2006). Moral stage theory: Character education. In, M. Killen & J. Smetana (Eds.), Handbook of moral development. (pp. 27 – 66). Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum.

Lyons, O. (1994). An Iroquois perspective. In C. Vecsey & R. Venables (Eds.), American Indian environments: Ecological issues in Native American history (2nd ed., pp. 171 – 174). Syracuse, New York: Syracuse University Press.

Mair, V. (Trans.). (1994). Wandering on the Way: Early Taoist tales and parables of Zhuangzi. University of Hawaii Press.

Martin, J., Sokol, B., and Elfers, T. (2008). Taking and coordinating perspectives: From prereflective interactivity, through reflective intersubjectivity, to metareflective sociality. Human Development 51, 294 – 317.

McKee, P. & Barber, C. (1999). On defining wisdom. International Journal of Aging and Human Development 49, 149 – 164.

Merriam, S., Caffarella, R. & Baumgartner, L. (2006). Learning in adulthood. (3rd ed). N.Y.: Wiley & Sons.

Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco, CA: Josey-Bass.

Murray, T. (2010). Exploring epistemic wisdom. In, S. Esbjörn-Hargens (Ed.), Integral theory in action (pp. 345 – 367). Albany, N.Y.: SUNY Press.

Nyanaponika Thera (1998). Abhidhamma studies. Boston, MA.: Wisdom Press.

Plato (P. Shorey, trans.) (1961). The Republic. In E. Hamilton & H. Cairns (Eds.).

Plato: The Collected Dialogues. (pp. 575 – 844). Princeton, N.J.: Princeton University Press.

Rock, A.J. & Krippner, S. (2007). Does the concept of «altered states of consciousness» rest on a mistake? International Journal of Transpersonal Studies 26, 33 – 40.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1992). Pygmalion in the classroom (Expanded ed.). New York: Irvington.

Satprem (1968). Sri Aurobindo or the adventure of consciousness (L.Venet, Trans.). New York: Harper & Row.

Singer, P. (2011). The expanding circle: Ethics, evolution, and moral progress. Princeton, NJ: Princeton University Press.

Surya Das (2002). Talk given at Osel Ling Retreat Center, Austin, TX., October, 2013.

Tart, C. (2001). States of consciousness. New York: iUniverse.

Taylor, E. & Cranton, P. (Eds.). (2012). The handbook of transformative learning. San Francisco: Jossey Bass.

Thoma, (2006). Research on Handbook of moral development the defining issue test. In M. Killian& J. Smetana, J. (Eds.). Newark, NJ: Lawrence Erlbaum.

Walsh, R. (1999). Essential spirituality: The seven central practices. N.Y.: John Wiley & Sons.

Walsh, R. (2009). The integral enterprise, Part II. Journal of Integral Theory and Practice 4(3), 13 – 22.

Walsh, R. (2011). The varieties of wisdom: Contemplative, cross-cultural, and integral contributions. Research in Human Development 8 (2), 109 – 127.

Walsh, R. (2012). Wisdom: An integral view. Journal of Integral Theory and Practice 7(1), 1 – 21.

Walsh, R. (Ed.). (2014a). The world’s great wisdom: Timeless teachings from religions and philosophies. N.Y.: SUNY Press.

Walsh, R. (2014b). Contemplative therapies. In D. Wedding & R. Corsini (Eds.). Current Psychotherapies. (pp. 411 – 460). Belmont, CA: Brooks/Cole.

Watkins, J. & Watkins, H. (1997). Ego states: Theory and therapy. New York: W.W. Norton.

Wei-Ming, T. (1985). Confucian thought: Selfhood as creative transformation. Albany, N.Y.: SUNY Press.

Wikipedia. www.en.wikipedia.org.wiki.Anekantavada, accessed 8-1-2014.

Wilber, K. (2000). Integral psychology. Boston. Shambhala.

Wilber, K. (2005). A sociable God. (Rev. ed). Boston: Shambhala.

Wilber, K. (2000). Integral psychology. Boston: Shambhala.

Wilber, K. (2011). Personal communication.

Wilber, K. (2013). Integral semiotics. (7/15/2013). http://​www​.kenwilber​.com/​b​l​o​g​/​s​h​o​w​/​758.

Yalom, I. (2002). The gift of therapy. New York: Harper Collins.

Yalom, I. & Leszcz, M. (2005). Theory and practice of group therapy, (5th ed.) New York: Basic Books.

Let’s block ads! (Why?)

Психотерапия привязанности у взрослых: интервью с Дэвидом Эллиоттом

Представляем вашему вниманию серию интервью «Интегральный диалог» — совместную инициативу проекта «Интегральное пространство» и онлайн-журнала «Эрос и Космос».1 Данное интервью было записано в Санкт-Петербурге в январе 2020; публикуется впервые. Транскрипт интервью отредактирован для лучшей читаемости.

Видео с русскими субтитрами. Если субтитры не отображаются,
их можно включить вручную.

Евгений Пустошкин: Приветствуем, Дэвид, в Санкт-Петербурге. Спасибо за согласие на это интервью.

Дэвид Эллиотт: Не за что! Рад быть здесь.

Е.П.: Итак, сразу же перейдём к нашим вопросам. Первый вопрос таков. Вы соавтор (или соредактор) вместе с Дэниелом Брауном книги «Нарушения привязанности у взрослых» (Attachment Disturbances in Adults). Что это такое? Что такое «нарушения привязанности» и какие существуют методы их лечения с точки зрения разработанного вами метода?

Д.Э.: Что ж… Эта книга насчитывает 752 страницы, отвечающие на данные вопросы, так что попробую быть лаконичнее. Привязанность — это термин, имеющий психологический смысл и описывающий переживания младенца в связи с его опекуном [здесь и далее — родителем]. В идеале эти отношения, то, что называется «узами привязанности», есть нечто, с психологической точки зрения описываемое как «безопасное». В идеальной ситуации маленький ребёнок примерно к возрасту 2 лет имеет опыт чувства безопасности во взаимоотношениях с родителем — безопасной привязанности, — и это значит, что на уровне внутреннего переживания у младенца есть ощущение доверия и уверенности, что его потребности будут в разумной мере удовлетворяться, — но здесь мы не говорим о некоем совершенстве при удовлетворении потребностей, — а о «достаточно хорошем» их удовлетворении. Когда бы ни возникала потребность — например, голод, «холодно», «жарко», страх — родитель будет в разумной мере присутствовать, внимательно и отзывчиво, чтобы попытаться успокоить и утешить младенца, восстановить у него чувство относительного комфорта.

В идеале это происходит, — как я уже упоминал, — «достаточно хорошим» образом. Мы очень во многом опираемся на концепцию Винникотта о «достаточно хорошем родительстве». Это означает, что примерно 70 % времени опекун или родитель будет проявлять способность уместным образом отзываться на потребности младенца и удовлетворять их. В таких обстоятельствах у ребёнка развивается чувство доверия не только родителю, но и миру как таковому.

Дэниел Браун, Дэвид Эллиотт. «Нарушения привязанности у взрослых»: Brown D. P., Elliott D. S. Attachment Disturbances in Adults: Treatment for Comprehensive Repair. — New York: W. W. Norton & Company, 2016. 752 p. (Photo © Tatyana Parfenova)

Это отношения безопасной привязанности, которые устанавливаются к возрасту примерно 2 лет и служат фундаментом для ребёнка, подростка и, в конечном счёте, взрослого, чтобы тот имел опыт чувства безопасности и уверенности в мире: что когда бы ни возникали стрессовые обстоятельства, когда бы ни возникали потребности, всегда будут доступны ресурсы извне, а затем, в конечном счёте, и изнутри, чтобы суметь отозваться на потребность и удовлетворить её.

Это и есть обстоятельства безопасной привязанности. В большинстве западных стран, — на самом деле я здесь говорю о США, ведь я лучше всего знаком именно с данными по этой стране, — как утверждает статистика, примерно 60 % взрослых имеют то, что называется «безопасной привязанностью», а 40 % имеют «небезопасную привязанность». Итак, небезопасная привязанность — это совершенно иные обстоятельства. Это обстоятельства, при которых примерно к возрасту 2 лет младенец и тоддлер [ребёнок, начинающий ходить] лишён чувства,что его (или её) потребности будут удовлетворены в достаточной мере. Когда это происходит, образуется отсутствие доверия, отсутствие опыта, что родитель будет в достаточной мере присутствовать, чтобы удовлетворить эти потребности. Младенцу и тоддлеру приходится развивать у себя способы взаимодействия с родителем, чтобы попытаться максимально вызывать возможность того, что его потребности будут удовлетворены. Стало быть, есть несколько типов небезопасной привязанности; каждый тип описывает отличающуюся попытку адаптации к нехватке «достаточно хорошего» присутствия родителя.

Итак, одна из форм небезопасной привязанности называется «отвергающая» или «избегающая». Это происходит, когда ребёнок переживает своего родителя как того, кто отвергает — на самом деле активно отвергает — потребности ребёнка к связи с ним. Так что ребёнок научается тому, что когда бы у него ни возникала потребность в чём-то и если он обратится к своему родителю в поисках утешения, поддержки, того, чтобы как-то была удовлетворена эта потребность, чаще всего родитель попросту не будет присутствовать, чтобы удовлетворить эти потребности, но будет активно отвергать и отворачиваться от ребёнка — возможно, даже высмеивать его, — за то, что у него есть эта потребность. В этом смысле ребёнок научается тому, что нельзя обращаться к родителю для удовлетворения потребностей; ребёнок учится попыткам позаботиться о своей потребности самостоятельно и обретает такие черты, которые часто называются «избегающими». Он избегает установления более близких связей, избегает близкого контакта с родителем, пытается быть самодостаточным, пытается заботиться о своих потребностях самостоятельным образом.

Ещё одна форма небезопасной привязанности называется «тревожно-озабоченной привязанностью». Это такие обстоятельства, которые происходят в результате того, когда младенец (или ребёнок, или тоддлер) обращался к родителю, чтобы тот обратил внимание на его потребности и удовлетворил их, а родитель иногда присутствовал, иногда не откликался, — то есть был непоследователен в своём отклике. Иногда родитель и сам является тревожным или озабоченным, так что он не способен по-настоящему сонастраиваться с потребностями ребёнка. В таком случае ребёнок становится тревожным в отношении родителя и испытывает сомнения, будут ли его потребности удовлетворены. Один из способов, как он может пытаться адаптироваться к этому, это усиленное выражение потребности, — ребёнок становится всё более растроенным, всё более тревожащимся, надеясь, что увеличение интенсивности выражения потребности приведёт к тому, что родитель с большей вероятностью станет доступным ему. Тогда родитель, возможно, сможет хотя бы на мгновение забыть о том, чем он сам так сильно озабочен, о своих собственных тревогах или трудностях, и сонастроиться с младенцем. Так что, в каком-то смысле, стресс, ощущаемый ребёнком, становится тем, что очень важно выражать более интенсивным образом, чтобы добиться удовлетворения этих потребностей родителем. Эти паттерны [стереотипы реакций], опять же, устанавливаются обычно к возрасту 2-х лет и, как вы можете себе представить, будут устойчиво проявляться и по мере продолжения развития. Они будут проявляться и во взрослых отношениях тоже. Таковы два базовых паттерна-образца небезопасной привязанности.

Есть ещё один тип привязанности, который, скорее, является комбинацией этих двух. Его часто называют «дезорганизованной привязанностью». Это, опять же, ещё один способ попытаться адаптироваться к обстоятельствам, когда родитель переживается как тот, кто автоматически не приводит к удовлетворению потребностей.

Е.П.: И дело не в том, что это должно быть какой-то прямой психотравмой, как, например, когда орут и проявляют абсолютное пренебрежение ребёнком. Это больше про отношения и сонастроенность родителя с ребёнком, верно?

Д.Э.: Совершенно верно. Хотя я бы добавил, что если наблюдалось очень много психотравмирующих факторов и насилия (абьюза), как, например, когда орут, как вы упомянули, тогда степень нарушения привязанности, степень небезопасности привязанности будет намного выше и, скорее всего, будет проявляться в виде дезорганизованной привязанности. Дезорганизованная привязанность обычно доставляет наибольшие проблемы маленькому ребёнку, а также и когда он становится взрослым и живёт с этим типом привязанности во взрослой жизни. Здесь мы имеем дело с некоторыми из наиболее тяжёлых психологических нарушений, такими как «диссоциативное расстройство идентичности», которое ранее называлось «расстройством множественной личности», и «пограничное расстройство личности», которое, как правило, доставляет человеку большие трудности: в его внутренней и внешней жизни очень много хаоса. Это расстройство также ещё и трудно исцелить психологически. В основе обоих расстройств почти всегда обнаруживается дезорганизованная привязанность.

Так что, как вы понимаете, мы в действительности хотим… То есть часть наших интересов и нашей работы состоит в том, чтобы помогать психологам и профессионалам сферы психического здоровья научиться решать проблему небезопасной привязанности, а также помогать родителям становиться… что ж, можно сказать: решать некоторые из проблем своей собственной небезопасной привязанности, чтобы они могли быть более доступны для своих детей и могли вырастить детей, у которых нет небезопасной привязанности и с большей вероятностью развивается безопасная привязанность. Исследования также позволили обнаружить нечто относящееся к этому: если у ребёнка небезопасная привязанность, то есть более высокая вероятность, что у него может развиться целый спектр психологических проблем. Такие дети менее гибки и устойчивы при столкновении со стрессами, происходящими в жизни и могущими привести к психологическим трудностям. Если у ребёнка безопасная привязанность, то он гораздо более устойчив и гибок при столкновении со стрессовыми и трудными ситуациями, неизбежными в жизни. Так что они с меньшей вероятностью будут иметь психологические проблемы, когда будут становиться старше.

Если у ребёнка безопасная привязанность, то он гораздо более устойчив и гибок при столкновении со стрессовыми и трудными ситуациями, неизбежными в жизни

Е.П.: Так что дело не обстоит так, будто если ребёнок смог пройти через трудности и выжить, то он, дескать, более адаптивен к обществу. Похоже, что наука о привязанности показывает нам, что если у вас есть базовое нарушение данного типа привязанности, то это будет важным предсказывающим фактором, что в будущем у вас будут проблемы во взрослой жизни, верно?

Д.Э.: Да, да, это верно. Это придаёт нам дополнительную мотивацию к тому, чтобы пытаться просвещать людей об открытиях, сделанных наукой о привязанности и наукой о развитии, как профессионалов в сфере психического здоровья, так и общее население, чтобы родителям были доступны ресурсы по оказанию себе помощи, если у них есть сложности, мешающие воспитанию детей с безопасной привязанностью, а также чтобы помочь им научиться базовым… некоторым основополагающим способам родительства, которые способствуют развитию безопасной привязанности. И это один из сущностных моментов той книги, которую мы опубликовали в 2016 году. Мы описали вполне конкретное количество условий, способствующих развитию безопасной привязанности у детей.

Е.П.: Насколько я понимаю, это результат длительных исследований. Верно ли это?

Д.Э.: Да. То, что мы выполнили в рамках этой работы, заключалось в очень тщательном исследовании и рассмотрении того, что многие специалисты за последние 50 лет изучения проблем, связанных с привязанностью, обнаружили в отношении того, что, как правило, приводит к развитию безопасной привязанности во время родительства, а также что, как правило, приводит к развитию небезопасной привязанности и небезопасного стиля воспитания. Мэри Айнсворт, которая была коллегой Джона Боулби, — мы считаем их «мамой» и «папой» сферы исследований привязанности, — в общем, Мэри Айнсворт была одним из первых людей, которые чётко описали условия, способствующие развитию безопасной привязанности. И она использовала термин «материнская отзывчивость» для обозначения фундаментального аспекта стиля родительства, способствующего безопасной привязанности. Что она имела в виду под этим, когда использовала слово «материнская отзывчивость», это то, что мать, — но также это может быть и отец, и любой иной опекун, — в разумной мере доступен, чтобы эффективно отзываться на потребности ребёнка в любой отдельно взятый момент времени. Речь не идёт о стопроцентной отзывчивости и точности реакции. Такое невозможно для человека. Но мы вновь и вновь возвращаемся к концепции Винникотта о том, что нужно быть «достаточно хорошими родителями» — где-то 70 % времени мать или опекун могут проявлять отзывчивость определёнными способами.

Стало быть, мы рассмотрели то, как Айнсворт описывала материнскую отзывчивость. Мы также изучили и труды других исследователей и клиницистов. И мы попытались сделать дистиллят из всего, что есть, чтобы получить вполне определённые описания того, что, на наш взгляд, является квинтэссенцией наиболее необходимого. И мы назвали это «пятью условиями, которые способствуют развитию безопасной привязанности». Хотите ли вы, чтобы я…?

Е.П.: Конечно же, каковы эти пять условий?

Д.Э.: Окей, пять условий. Опять же, это описания того, что мы считаем [основными условиями], которые мы выявили из работы, выполненной многими другими людьми. Мы не утверждаем, будто бы мы всё это сделали исключительно сами. Однако мы считаем, что эти описания являются очень полезными, если размышлять о них, как мы предлагаем. Итак, первое условие — это переживание ребёнком безопасности в отношении родителя; ребёнок с большей вероятностью будет испытывать безопасность в отношениях с родителем, если родитель стабильно проявляет способность защищать ребёнка. Ребёнок, вполне естественно, весьма часто переживает страх и стресс при ощущении опасности. Это фундаментальный аспект появления в нашем мире. Мир с неизбежностью иногда являет обстоятельства, которые пугающи. Итак, ребёнок, когда чувствует страх, может как-то испугаться; хорошо бы, чтобы, в идеальной ситуации, родитель распознал, что ребёнок чувствует испуг, и смог оказать ему защиту. Например, младенец может чувствовать себя комфортно и удовлетворённо… может быть, играет с мамой, и тут внезапно кто-то входит в комнату, — незнакомец, — и этот незнакомец ведёт себя очень громко, очень быстро двигается, так что ребёнок, скорее всего, сильно испугается. И если мать сонастроена с ребёнком, то она (или он [если опекун — мужчина]) распознает, что ребёнок боится, находится в стрессе, так что, может, возьмёт ребёнка на руки, прижмёт к себе и, может, отнесёт в другую комнату, где потише. И этот страшный человек более не будет беспокоить ребёнка. Речь о ситуации, когда ребёнок переживает чувства радости и безопасности и происходит нечто неожиданное, так что ощущение безопасности пропадает. Присутствует ощущение страха и стресса, а затем ребёнок получает опыт, что мать сразу же откликается на ситуацию и предпринимает эффективные действия по защите ребёнка от того, что его пугало. Итак, здесь вы видите парную ситуацию. Есть ощущение безопасности, и безопасность присутствует благодаря определённому поведению со стороны родителя. В общем, таково первое условие: ощущение… ощущаемое чувство безопасности и стабильной защиты со стороны матери или родителя.

Второе условие, на которое я указывал в описании первого условия, это сонастроенность — родительская сонастройка. Если родитель стабильно сонастроен с ребёнком, — то есть в сопереживании [эмпатии] осознаёт переживания ребёнка и соединён с ними, тогда, скорее всего, ребёнок будет чувствовать, что его видят и знают. У ребёнка с большой вероятностью разовьётся опыт: «О, есть некто, этот важный человек — моя мама, мой папа, — кто знает, знает меня; знает, что я переживаю; знает, когда я боюсь; знает, когда я счастлив; знает, когда я в чём-то нуждаюсь», — и, опять же, речь идёт о том, что это происходит в «достаточно хорошей» степени, а не о ста процентах. Родительская сонастроенность ведёт к этому чувству, что тебя видит и знает твой родитель, и это очень важно для развития безопасной привязанности.

Третье условие — когда бы ребёнок ни был расстроен или в стрессе, родитель в разумной мере доступен ему как источник утешения и успокоения. Итак, это может быть в форме защиты от опасности, как в первом примере, также это может быть в контексте ситуации, когда ребёнок очень голоден и начинает чувствовать стресс от голода, тогда сонастроенный родитель будет распознавать, что ребёнок чувствует голод, а не стрессует, скажем, от чего-то иного, и тогда предоставит ребёнку еду и питание…

Е.П.: И речь здесь о первых двух годах жизни, верно?

Д.Э.: Хороший вопрос. Да, всё это происходит, понимаете, с самого момента рождения, и ощущение связи, или уз, привязанности, будь то безопасной или небезопасной, обычно устанавливается к 18 месяцам, — то есть к возрасту 18 месяцев — 2 лет. В общем, эти первые годы очень и очень важны.

Итак, третье условие — это чувство стабильного утешения родителем, доступным для обеспечения утешения и успокоения, когда ребёнок стрессует.

Четвёртое условие — это чувство, что родитель тебя ценит, тогда у ребёнка развивается стабильное чувство, что его ценят, если родитель последователен в том, что он радуется ребёнку, счастлив быть с ребёнком, чувствует радость, когда соединён с ребёнком и способен коммуницировать это ему посредством радостного выражения лица, радостных звуков, а также прямого словесного выражения по мере того, как ребёнок всё больше и больше понимает вербальную речь. И это приводит к развитию чувства, что ты важен. «О, этот важный для меня человек действительно радуется мне», — и это интернализируется [усваивается] очень хорошим образом.

И последнее из этих пяти условий, которые мы обсуждаем, это чувство, что тебя поддерживают в твоём лучшем самопроявлении, и это переживание, развивающееся, когда родитель последовательно поддерживает ребёнка в том, чтобы он исследовал, учился, замечал интересное. Если родитель проявляет интерес к ребёнку, тогда он сможет поддержать ребёнка в том, чтобы ребёнок мог исследовать и открывать для себя то, что интересно ему самому [т. е. ребёнку]. И это способствует развитию чувства безопасности в отношении родителя.

Я хотел бы добавить ещё один компонент к этому. Вы, вероятно, уже заметили, что эти пять условий, поддерживающих безопасную привязанность, также поддерживают некоторые очень важные… некоторые другие важные психологические и эмоциональные качества, раскрывающиеся в процессе развития. Одно из них — это развитие «я», или самости. Ребёнок с безопасной привязанностью с гораздо большей вероятностью разовьёт у себя более сильное, более сбалансированное и более стабильное чувство «я», и это проистекает из всё тех же условий — в особенности, из сонастроенности родителя, способного распознавать потребности ребёнка. Когда родитель стабильно распознаёт внутренние состояния и потребности ребёнка, с течением времени это способствует развитию эмоциональной вариативности и самостоятельного распознавания своих состояний.

Ребёнок с безопасной привязанностью с гораздо большей вероятностью разовьёт у себя более сильное, более сбалансированное и более стабильное чувство «я»

Также чувство, что тебя ценит родитель, который радуется тебе, ребёнку, поддерживает самоуважение (самооценку). Вдумайтесь: если ребёнок стабильно чувствует, что родитель радуется самому факту его существования, это будет повышать самооценку и поддерживать исследовательскую деятельность и совершение открытий в мире. Что ж, каким образом мы развиваем чувство своего уникального «я» и того, что нам нравится и не нравится? Это приходит к нам в результате исследования окружающего мира, от чувства себя в достаточной безопасности, чтобы отдалиться от родителя и найти для себя самостоятельно, что же мне нравится, а что не нравится, и затем вернуться к родителю со словами: «Смотри, что я нашёл!» В благоприятной ситуации родитель проявит интерес и даже радость в отношении открытия, сделанного ребёнком. Итак, это способствует развитию «я».

По мере нашего развития, в идеальной ситуации, мы не только учимся нашим эмоциям и различным типам эмоций, которые можем иметь, но и учимся, как регулировать свои эмоции. Лица с пограничным расстройством личности или иного рода психологическими проблемами, — они могут быть ошеломлены эмоциями. У них нет хорошей внутренней способности справляться с внутренними эмоциональными состояниями или регулировать их. Если в течение первых 2-х лет жизни ребёнка родитель был стабильно доступен в том, чтобы помогать ребёнку регулировать его внутренние состояния — утешать ребёнка, когда он, например, в стрессе, — ребёнок интернализует это переживание, что его утешает родитель, развивает у себя внутреннюю репрезентацию — можно сказать, внутренний образ, — что его утешают всякий раз, когда он в стрессе; и мы обнаружили, что если это происходило в достаточно хорошей мере в течение детства, то во взрослой жизни эти внутренние репрезентации, эти внутренние образы того, что тебя утешают, когда бы ты ни стрессовал, помогают развитию способности к самоутешению и саморегулированию эмоций в течение взрослой жизни.

Стало быть, когда бы к нам ни приходил на психотерапию пациент или клиент, у которого очень много эмоциональных трудностей, ошеломляющих эмоциональных переживаний, и он испытывает трудности с их регуляцией, мы размышляем о том, что у него есть какие-то раннедетские проблемы с привязанностью, и мы можем определённым образом работать, как мы и описываем в книге, со взрослым клиентом, чтобы помочь ему исправить эти проблемы, чтобы могли развиться навыки внутренней саморегуляции, даже если таковые не сформировались в детстве.

Е.П.: Стало быть, часто в кабинет психотерапевта приходит взрослый с определённого рода проблемами — эмоциональными проблемами или сценариями, — и часто такие люди даже и не думают, какое мощное влияние оказали на них первые 2 года жизни, ведь, разумеется, первые 2 года жизни для них подсознательны или бессознательны, верно?

Д.Э.: Вы хорошо это подметили.

Е.П.: Поэтому суть психотерапевтической работы, информированной знаниями о привязанности, заключается в том, чтобы замечать эти паттерны нарушений привязанности и помогать взрослым корректировать их в своей взрослой личности.

Д.Э.: Да.

Е.П.: Чтобы они могли улучшить свою жизнь…

Д.Э.: Вот именно. Мы обнаружили… Понимаете, как я уже говорил, в США примерно 40 % взрослых людей имеют небезопасную привязанность. Но среди тех людей, которые приходят на психотерапию, намного более высокий процент, как мы обнаружили, имеют в основе небезопасную привязанность — в значительной степени или хотя бы в некоторой. Опять же может быть целый спектр тяжести небезопасной привязанности. Но мы… и здесь я должен подчеркнуть: я говорю об американской статистике, однако в 2010 году было исследование, которое провела Наталья Плешкова, российский исследователь, работающий здесь, в Санкт-Петербурге2. Она взяла выборку младенцев из петербургских семей — благополучных семей, проживающих в Санкт-Петербурге. Насколько я помню, там было около 130 младенцев. И она обнаружила, что только лишь у менее 7 % была безопасная привязанность, что означает, что 93 % этой выборки имеет какую-то форму небезопасной привязанности здесь, в Санкт-Петербурге, и знаете, это очень беспокоит, конечно же, ведь все эти младенцы из семей, в которых, как казалось, не было особо какого-либо насилия, понимаете, не было вообще ничего ужасающего. Но почти 93 % этих детей, — они проживали второй год своей жизни, — имели небезопасную привязанность; и Плешкова выдвинула предположения, почему дело обстояло так, почему среди этих детей был настолько низкий уровень безопасной привязанности.

Это очень интересно, те идеи, о которых она говорила: в российской культуре, в обществе, вероятно, присутствует много нерешённого горя и психотравм из-за событий и происшествий, которые происходили в течение десятилетий; и когда у родителя есть нерешённая психотравма или недопрожитое горе, это будет влиять на его уход за ребёнком, на его родительство. Так что это ещё одна причина, почему настолько важно для благополучия детей, чтобы родители могли проработать и, в идеале, исцелить тот тип внутренней небезопасности, который они несут в себе — тот тип нерешённого горя или психотравмы, возникшей в их биографии, в биографиях их родителей, в истории культуры в целом, и это один из аспектов, почему я так люблю эту работу, ведь она может оказывать эффект не только индивидуально на людей, приходящих к нам за психотерапией, но и чем больше мы помогаем кому-то индивидуально, кто может стать впоследствии родителем, тем больше это будет помогать, в свою очередь, их детям, чтобы у них развивалась безопасная привязанность.

Я обучаю этой методологии в Санкт-Петербурге уже несколько лет. На одном из моих продвинутых семинаров, который посещали люди, занимавшиеся на вводном семинаре, я спрашивал об их опыте использования этого психотерапевтического метода, который мы описываем в своей книге, и одна женщина подняла руку и сказала, — а она много работает с приёмными родителями, особенно — с приёмными матерями, — и она сказала, что в своей работе она обнаружила следующее: великое множество приёмных матерей приходили к ней за помощью в развитии их родительских навыков и проработке их собственных трудных переживаний, которые активируются в процессе бытия приёмным родителем. Эта женщина увидела, что довольно у многих из этих приёмных родителей небезопасный тип привязанности, так что она применяла психотерапевтические методы, которым я обучал, и, по её словам, несколько людей, которые к ней приходили, — несколько из этих приёмных матерей, — после периода из сессий, где проводилась эта работа по исцелению привязанности, говорили: «После нашей с вами работы я чувствую больше любви к своим детям», — и я думаю, что это… это прекрасно! Это… понимаете, это может оказывать такой эффект. Если эти родители больше любят своих детей, то дети будут жить лучше, они с большей вероятностью будут чувствовать себя в безопасности и смогут вырасти и реализовать свой полный потенциал.

Е.П.: Тот способ, как Дэниел Браун описывает этот метод психокоррекции… эту методику коррекции нарушений привязанности, звучит как модифицированная версия… точнее, синтетический метод, интегрирующий нечто вроде медитации, использующей визуализацию, — так ли это? Можете ли вы хотя бы вкратце описать суть методики?

Д.Э.: Безусловно. В целом, метод, который мы разработали с Дэном Брауном, — в рамках рабочей группы, которая встречалась более 8 лет и изучала исследования привязанности и методы её исцеления, — включает в себя то, что мы называем тремя столпами эффективной терапии привязанности.

Первый столп включает в себя ту методику, о которой вы говорите, — мы её называем: «Метод идеальной родительской фигуры». Это включает в себя следующее: методика используется для работы со взрослыми, и мы просим… вначале мы помогает взрослому клиенту сонастроиться с телесным осознаванием. Мы хотим, чтобы человек не столько думал о процессе неким интеллектуальным образом. В идеале мы хотим, чтобы человек на висцеральном уровне и полностью телесным образом переживал определённую серию образов, которую я через мгновение опишу. Мы хотим, чтобы человек вошёл в сосредоточенное на теле переживание, ведь в течение первых 2-х лет жизни, которые наиболее значимы для опыта привязанности и в течение которых, собственно, и формируется тип привязанности, когнитивная [интеллектуальная] система не очень развита, но вместо этого младенец и маленький ребёнок переживают большинство вещей в теле, — используя телесное осознавание.

Так что, если ко мне приходит взрослый клиент и выясняется наличие у него нарушения привязанности, мы обнаружили, что наиболее эффективной основой для работы является помощь взрослому вернуться в телесное осознавание, и уже на основе этого телесного осознавания мы просим клиента вообразить, как он возвращается во времени назад и начинает снова чувствовать себя маленьким ребёнком. Так что дело не просто в том, чтобы представить себя ребёнком. Вы не просто представляете в уме картинку, будто вы ребёнок. Это про то, чтобы всё более и более погрузиться в ощущение, что вы маленький ребёнок, почувствовать в своём теле, каково быть маленьким ребёнком — быть тем маленьким ребёнком, которым вы являетесь, то есть мы хотим, чтобы клиент пережил опыт «здесь-и-сейчас» такими способами, какими он может это сделать, — почувствовать себя изнутри маленьким ребёнком.

Когда этот этап выполняется и человек говорит: «Хорошо. Я чувствую себя ребёнком», — тогда мы говорим нечто вроде: теперь представь в воображении, когда ты чувствуешь себя маленьким ребёнком, которым ты являешься, что ты замечаешь, что ты не один; ты замечаешь, что ты с родителями. Но не с теми родителями, с которыми ты вырос; заметь, что ты с новыми, иными родителями. Родителями, которые действительно знают, как нужно быть с тобой, и знают все способы, как можно помогать тебе чувствовать себя в безопасности, а также дать тебе почувствовать, что тебя утешают, видят, знают и ценят за то, каким ребёнком ты действительно являешься. Затем мы помогаем клиенту углубить это внутреннее переживание бытия маленьким ребёнком с родителями, которые способны проявляться такими способами, которые наиболее способствуют развитию безопасной привязанности. Это не про то, чтобы говорить, будто реальные родители были неправы или плохие. Понимаете, мы никогда не работаем с реальными родителями. Никогда не критикуем их и не говорим, будто они были плохими. Мы просто говорим: да, ваши реальные родители старались изо всех сил, но теперь мы поможем вам получить новый опыт, и я буду поддерживать вас в этом переживании того, на что могло бы быть похоже, на что может быть похоже, прямо сейчас, если вы становитесь маленьким ребёнком с родителями, которые знают, как именно нужно быть с вами во всех аспектах, помогающих вам чувствовать безопасность.

Далее на протяжении ряда сессий мы вновь и вновь проходим через этот процесс и помогаем клиенту углублять этот опыт, и часто происходят необычайные вещи с клиентами. Они… как вы можете себе представить, они чувствуют себя очень хорошо благодаря тому, что о них заботятся такими способами, которых им недоставало, когда они были маленькими детьми. Благодаря использованию воображения, внутреннего переживания путём образов, они в действительности могут на своём опыте пережить совершенно новый опыт, отличающийся от того, что у них было в детстве, и этот новый, отличающийся, положительный опыт интернализируется таким образом, что он начинает более активно проявляться в их жизни, в опыте их отношений с другими, чем то, что осталось у них от опыта реального детства. И мы считаем, что этот процесс позволяет заменить раннедетские репрезентации привязанности, которые были проблематичны и приводили к чувству небезопасности, новыми репрезентациями привязанности, которые позитивны и могут поддерживать безопасную привязанность. В результате своих исследований мы обнаружили, что, даже хотя на это может уйти значительное время — в зависимости от тяжести нарушения привязанности, — всё равно это занимает намного меньше времени, нежели традиционные методы исцеления привязанности, разработанные в клинической психологии.

Е.П.: Сколько времени занимает такой процесс?

Д.Э.: Мне часто задают данный вопрос, и на него очень трудно ответить, ведь каждый человек уникален, однако я могу утверждать, что, если исходить из полученных нами в исследовании данных, даже лица с очень тяжёлыми формами небезопасной привязанности, — например, выраженной дезорганизованной привязанностью, — могут выработать у себя то, что называется «наработанной безопасной привязанностью». Если кто-то начинает с небезопасной привязанности и затем обретает безопасную привязанность, мы зовём это «наработанной безопасностью». Итак, в течение примерно 3-х лет можно провести кого-то с тяжёлой формой небезопасной привязанности к наработке безопасной привязанности.

Даже лица с очень тяжёлыми формами небезопасной привязанности могут выработать у себя то, что называется «наработанной безопасной привязанностью»

Е.П.: А какова частота сессий?

Д.Э.: Раз в неделю, а позднее — постепенно переходя к занятиям раз в две недели. Это типичный вариант.

Е.П.: И чтобы люди (простите, что перебиваю) понимали, это по-настоящему фундаментальное изменение в типе привязанности — обретение такой наработанной безопасной привязанности. Это оказывает глубокое влияние на человека, так что нельзя говорить, будто «это занимает слишком много времени», и вообще это, можно так сказать, довольно краткосрочная терапия в сравнении с тем, через что обычно приходится пройти людям, чтобы проработать проблемы в рамках серьёзной психотерапии.

Д.Э.: Я бы сказал, что это так. Но я бы здесь ввёл одно уточнение: не то, чтобы терапия сама по себе краткосрочная; так что если у кого-то тяжёлое расстройство — нарушение привязанности, или пограничное расстройство личности, или диссоциативное расстройство идентичности, понимаете, на это всё равно может уйти несколько лет сессий, проводимых каждую неделю или раз в две недели, иногда это даже могут быть занятия по два раза в неделю, если человек в очень тяжёлом состоянии. Но, как вы и сказали, на это уходит меньше времени. Мы обнаруживаем, что это занимает меньше времени, чем более традиционные формы работы с нарушениями привязанности. Я видел, как люди за 6 месяцев переходили от небезопасной к наработанной безопасной привязанности. Конечно, эти люди не начинали с ситуации очень тяжёлого нарушения привязанности, но всё равно у них была небезопасная привязанность, создававшая для них проблемы в их взрослых отношениях и их отношениях с самими собой. Я бы также добавил, что, даже когда безопасная привязанность оказывается наработана, это не означает, что такой человек обретает полнейшее психологическое умиротворение, здоровье и благополучие. Всё ещё могут быть проблемы в вопросах самоуважения и самооценки, которые необходимо или можно было бы проработать в психотерапии. Всё ещё могут оставаться какие-то остаточные аспекты от психотравмирующего опыта, которые может быть важно проработать в психотерапии.

В общем, можно иметь безопасную привязанность и всё ещё переживать тревогу, и всё ещё иметь низкую самооценку, и всё ещё испытывать другого рода трудности, из-за которых человек может обратиться к психотерапевту. Однако если кто-то приходит на психотерапию с безопасной привязанностью, тогда намного проще исцелить эти конкретные проблемы, чем при работе в контексте небезопасной привязанности в начале психотерапии. Опять же, мы обнаружили, что если есть небезопасная привязанность, то, какими бы ни были проблемы, с которыми человек приходит, если мы поможем ему решить проблему небезопасной привязанности, поможем ему наработать безопасную привязанность, тогда бремя тех проблем, с которыми он пришёл на психотерапию, скорее всего, будет легче, а снять его будет проще.

«[Посвящается] всем тем родителям, которые посвятили свою жизнь воспитанию — на основе чуткой сонастроенности — детей с безопасной привязанностью, что обеспечивает передачу безопасной привязанности сквозь вереницу поколений; и с глубоким состраданием ко всем тем родителям, которые не смогли обеспечить безопасность привязанности для своих детей, а также всем небезопасно привязанным детям во всём мире».

— Посвящение-эпиграф к книге Дэниела Брауна и Дэвида Эллиотта «Нарушения привязанности у взрослых»

Е.П.: Хорошо. Последний вопрос, коль скоро у нас осталось всего несколько минут, касается ваших приездов в Санкт-Петербург, — вы ведь давно уже сюда приезжаете, верно?

Д.Э.: Да. Насколько я помню, мой первый семинар по привязанности состоялся здесь в 2012 году. С тех пор я приезжаю каждый год.

Е.П.: Расскажите о своём опыте обучения российских специалистов, которые хотят научиться секретам профессии, — каков ваш личный опыт, были ли какие-то пиковые переживания в вашей преподавательской деятельности здесь?

Д.Э.: Ох, я люблю здесь преподавать по ряду причин, и одна из них в том, что здесь большой интерес в данной работе. Преподавателю всегда в радость, когда люди приходят на занятия с большим интересом. И я думаю, что этот интерес проистекает отчасти из-за признания той степени проблем, связанных с привязанностью, которые есть у людей в данной культуре. На самом деле именно на одном из ранних семинаров, на которых я преподавал, я узнал об исследовании Натальи Плешковой и обнаруженных ею данных, показывавших, что только 7 % детей, участвовавших в исследовании, имели безопасную привязанность. Я не знал об этом, но одна из студентов в аудитории спросила: а знаете ли вы об этом исследовании, а я ответил, что нет, и попросил рассказать о нём. Она о нём поведала и рассказала эту статистику, и я вначале не поверил. Я сказал: «Это не может быть правдой. Настолько низкий уровень безопасной привязанности… как это вообще возможно?» Но я заметил, что, когда мы вели это обсуждение касаемо исследования и я восклицал, будто это невозможно, столь многие из тех, кто был в аудитории (там было 45 человек), просто кивали в согласии и говорили: «Мы верим, что это правда. Мы всё время наблюдаем это в нашей работе. Мы наблюдаем это в наших семьях, и у наших друзей, и среди людей в нашей культуре».

В общем, люди нуждаются в этом здесь. На самом деле они нуждаются всюду. Но признание со стороны клиницистов здесь, в Санкт-Петербурге и в России вообще, важности работы, помогающей решать весьма распространённые проблемы с небезопасной привязанностью, это мотивирует ещё больше трудиться над изучением, как можно исцелять эти проблемы. Именно поэтому они проявляют такой интерес, и это позволяет мне пережить позитивный опыт, что я могу с ними поделиться чем-то, что, как можно надеяться, поможет клиницистам, которые, в свою очередь, помогут людям, с которыми они работают.

Е.П.: Что ж, спасибо большое за эту беседу.

Д.Э.: Не за что! Я очень ценю, что вы меня пригласили и предоставили возможность поговорить об этой работе.

Примечания

Let’s block ads! (Why?)

Памяти Джейн Лёвинджер: эссе об основоположнице теории развития эго и её историческом вкладе в психологию

Представляем вашему вниманию перевод доклада Сюзанны Кук-Гройтер «A Personal Tribute to Jane Loevinger (1918 – 2008): A Developmental Pioneer Extraordinaire», с которым она выступила на I Конференции по интегральной теории в августе 2008 года (редакция текста от апреля 2009 года). В этом эссе автор делится персональными впечатлениями от личности и трудов Джейн Лёвинджер, одной из основоположниц психологии взрослого развития (теперь также распространяется термин «вертикальное развитие») и создателя оригинальной теории развития эго. Перевод выполнен с разрешения автора специально для журнала «Эрос и Космос»; на русском языке публикуется впервые.

В августе 2008 года мне была предоставлена возможность выступить с основным докладом на проводившейся впервые Конференции по интегральной теории и практике (Integral Theory Conference). Конференция проходила в калифорнийском городе Конкорд. Я чувствовала уместность того, чтобы быть именно тем человеком, который почтит память Джейн Лёвинджер — гиганта в области теории развития, ведь моя работа в долгу перед ней в столь фундаментальном смысле.

Джейн Лёвинджер (6 февраля 1918 — 4 января 2008) — знаменитая исследовательница, основательница теории развития эго, сделавшая значимый вклад в психологию взрослого развития. Преподавала в Университете Вашингтона в Сент-Луисе. Фото ок. 1985 г.1

Коль скоро все мы стоим на плечах тех, кто пришёл до нас, наша ответственность как интегральных исследователей состоит в том, чтобы признавать, насколько мы благодарны нашим предтечам за предпринятые ими усилия, за их уникальный вклад в дело и за их учения. Осознавание и выражение благодарности по отношению к своей интеллектуальной линии преемственности само по себе является характерной особенностью зрелого взгляда на жизнь и своё место в большем контексте вещей. Если учитывать притязания интегрального движения на выражение и моделирующее воплощение постконвенциональных ценностей, моральной цельности и интеллектуальной честности, тогда те, кто претендует на то, чтобы называть себя «интегральными», в большей степени, чем кто-либо другой, несут ответственность за то, чтобы чествовать своих учителей и наставников как лично, так и с течением времени.

Посему позвольте мне воздать должное памяти Джейн Лёвинджер, умершей в январе 2008 года в возрасте 89 лет, прожив полноценную и продуктивную жизнь. Её теоретический вклад в социальные науки был беспрецедентным. Ещё важнее то, что её влияние продолжается и поныне, как показывает данное собрание работ по постконвенциональному развитию эго. Влияние Лёвинджер было ключевым, поворотным фактором для моих собственных развития, понимания и исследований. Поворотным в истинном смысле этого слова, ибо оно буквально перевернуло мою жизнь. Когда я обнаружила саму идею взрослого развития благодаря ясным и убедительным формулировкам Лёвинджер, мне было уже некуда деваться.

Наконец, я упомяну один аспект бытия исследователем на современной академической сцене, которому сама Лёвинджер, скорее всего, воспротивилась бы, осудив: хорошо это или плохо, но сегодня влекущее сияние славы и денег становятся частью той смеси мотиваций, которыми руководствуются академические учёные при разработке инструментов, методов и материалов измерения и создании бизнесов и каналов распространения для их продвижения. Вопросы брендинга и маркетинга стали важными аспектами этого нового тренда. Поскольку границы между скрупулёзными академическими и более коммерческими способами применения и использования теорий всё более условны в нашей сегодняшней пресыщенной информацией и корыстными побуждениями среде, нам важно уделять серьёзное внимание различным тенденциям и возможным этическим вопросам, возникающим вокруг распространения теорий развития и рекламирования их эффективности.

В отличие от Лёвинджер я не считаю, что применение перспективы развития вне исследовательского контекста есть нечто неуместное; также я не стала бы ограничивать тест незаконченных предложений (SCT) исключительно исследованиями. Я возьмусь утверждать, что он действительно имеет огромную ценность как диагностический инструмент. И вправду: внимательная интерпретация всего лишь этих 36 завершённых предложений, имеющихся в тесте, может дать впечатляющие инсайты относительно способов смыслосозидания, используемых человеком. Так что я только за более широкое распространение нашего растущего понимания процессов взрослого развития. Мы бы не называли себя «интегральными», если бы не верили в то, что обретаемая в результате развития зрелость представляет собой то самое различие между людьми, о котором можно сказать, что это глубинное различие. Осознавание феномена развития может помочь в проведении переговоров в многообразии ситуаций — от межличностных до глобальных конфликтов. В то же время я также надеюсь способствовать повышению нашего общего уровня осознанности в отношении ловушек и потенциального вреда, который приносят некоторые из этих новых трендов и пересечений границ. Более того, есть ещё и интригующий вопрос о том, возможно ли и в какой степени определять уровень зрелости самих исследователей по тому, как они сообщают о своих открытиях и какие делают утверждения.

«Бюллетень Университета Вашингтона (г. Сент-Луис, шт. Миссури)» от 15 мая 1949, где в списке сотрудников медицинской школы университета обозначена Джейн Лёвинджер-Вайссман, PhD, в качестве младшего научного сотрудника (research assistant). В 1961 году её назначили научным адъюнкт-профессором (research associate professor) медицинской психологии.

Простые факты состоят в том, что Джейн Лёвинджер родилась в 1918 году и умерла в январе 2008 года. Она прожила 89 лет и за это время преуспела в том, чтобы изменить облик психологии. Она способствовала возникновению и новой теории развития, которая выходит за пределы теории Пиаже, и нового метода исследования процесса смыслосозидания у взрослых, доказавшего свою эффективность с течением времени. Джейн также наставляла многих студентов в Университете Вашингтона в том, чтобы они становились более скрупулёзными мыслителями и исследователями.

Я получаю искреннее удовольствие от возможности чествовать её в контексте этого Festschrift [здесь: памятования о заслугах] относительно всего того вклада, который она сделала в психологическую науку в своё время — в 1950-е и 1960-е в определённом месте в Миннесоте, которое сама она описывала как бастион «эмпиризма пыльного котла»2. Лёвинджер была умным, предусмотрительным и амбициозным пионером-новатором, исследовавшим то, что её интересовало в те времена, когда движение за права женщин всё ещё было на ранних этапах своего становления.

Чтобы читатели могли уловить характер её храбрости, я процитирую отрывок из некролога, написанного Рэнди Ларсоном: «Когда Лёвинджер поступила в Миннесотский университет, где она ходила к Джеку Дэрли за профориентационной консультацией, и тот сказал ей, что психология — слишком „математическая“ наука для неё. Она незамедлительно выбрала себе классы по тригонометрии и объявила психологию своей основной специальностью3. Лёвинджер выпустилась из университета с отличием по специальности „психология“ в возрасте девятнадцати лет, а год спустя получила степень магистра науки в психометрии, также в Миннесотском университете (1939)». Её докторская диссертация была посвящена критике психометрической теории и надёжности тестов. Из-за того что ни один авторитетный журнал не согласился опубликовать эту работу, она выпустила её самиздатом в 1957 году.

Колонка из архива Университета Вашингтона в Сент-Луисе (3 августа 1989), рассказывающая о симпозиуме, посвящённом лёвинджерским исследованиям развития эго, на конференции Американской психологической ассоциации.

Эта внутренняя уверенность в себе, совмещённая с нонконформизмом, скрупулёзностью и достаточной скромностью были знаковыми характеристиками её способа жизни. Проведя полноценную карьеру в качестве уважаемого профессора и исследователя взрослого развития, она написала заключительную главу для книги4, ставшую в действительности её лебединой песней. Глава была озаглавлена: «Completing a life sentence» («Завершение срока жизни»; игра слов: life sentence — «пожизненный срок, приговор»; sentence — также и «предложение»; то есть аллюзия на завершение незаконченного предложения в знаменитом тесте незаконченных предложений, разработанном Лёвинджер. Прим. перев.). В ней она даёт следующую исповедь, цитирую:

«Я не занимаюсь грабительскими вылазками в сферу оригинального теоретизирования. Мне не хватает пафоса, чтобы быть оригинальным теоретиком, равно как и антенны, дабы улавливать передаваемые воздушно-капельным путём сигналы от людей. Я просто иду, подобно пешеходу, выбирая идти только туда, куда приводят меня полученные мною данные. Я пыталась сделать из этой необходимости нечто вроде добродетели, подчёркивая эмпирические основания своей концепции.

Меня всё ещё преследует вопрос, не было бы мудрее и более удовлетворительно посвятить свою карьеру более явным образом полезному занятию, например — снижению уровня насилия среди подростков. Несколько мрачноватый заголовок, который я выбрала [для этой главы], отражает моё переживание, что широкий интерес, который вызвал тест незаконченных предложений (SCT), подействовал скорее как ограничивающий, подобно тюремному заключению, фактор, привязавший мою жизнь к работе с этим методом. Публикация переработанного руководства по обработке (скорингу) теста (Hy & Loevinger, 1996) должна послужить знаком моего освобождения».

Вестенберг и соред., «Развитие личности: Теоретические, эмпирические и клинические изыскания в отношении концепции развития эго по Лёвинджер»

Тогда как психология невыразимо много приобрела благодаря её усилиям и новаторскому духу, сама она завершала свою карьеру учёного с некоторыми глубокими сожалениями. Пусть она покоится с миром, зная, что психология развития и те, кто стоят на её плечах, и вправду глубоко ей благодарны за сделанный ею вклад и те жертвы, которые она принесла.

Впечатляющими были не только её научные достижения. Она оставляла неизгладимый след в людях, с ней встречавшихся: суровый научный руководитель; не терпящий чепухи научный советник; даже брутальный критик — вот какое впечатление она оказывала на многих, кто с ней взаимодействовал. В то же время её искренность, скрупулёзность и креативность вдохновляли тех, кому повезло быть её учениками — в качестве её аспирантов или соавторов исследований. Они могли улучшать свои навыки учёных под её наставничеством.

Впервые я услышала о работе Джейн в 1979 году на курсе по взрослому развитию в Высшей школе образования Гарвардского университета. Сама теория и используемый ею инструментарий — тест незаконченных предложений Университета Вашингтона (WUSCT) — оказали на меня непосредственное и мощное впечатление.

Мне трудно было бы преувеличить то чувство «эврика!», которое я пережила, когда впервые столкнулась с её идеями и её инструментарием, основанном на оценке языковых проявлений. Разработанная ею картография того, как взрослые люди постепенно достигают всё большей зрелости, прекрасно совместилась с моим предшествующим академическим интересом к идеям Жана Пиаже и семантике. Семантика — это ответвление лингвистики, которая исследует эволюцию смысла (значения) слов и метафор, происходящую из столетия в столетие. Это внезапно придало чёткую форму и моим собственным наблюдениям и опыту, возникшим на основе психологической перспективы, что слова и их смыслы могут изменяться с течением индивидуальной жизни.

Меня это зацепило: я осознала, что обнаружила тему, которую хотела бы изучать столь глубоко и долго, насколько возможно. Так что я погрузилась в чтение трудов Лёвинджер и научилась обрабатывать её тест.

В своём воображении я рисовала её как гиганта. Так что когда я впервые прослушала её лекции в Гарварде, то миниатюрность её фигуры в сочетании с её способностью захватывать и очаровывать аудиторию, невзирая на эту миниатюрность, глубоко меня поразили. Также она поразила меня необычайной широтой своих познаний, отличавшей её от других американских профессоров. Она начинала с разговора о Платоне, охватывала историю мышления о процессах развития начиная с древних мыслителей и переходила к обсуждению премудростей статистики и тестирования на том уровне сложности, который, если честно, был тогда выше моего разумения. Когда позднее я наблюдала, как она председательствовала на встрече, у меня ни на мгновение не было сомнения, кто здесь «хозяин» и каковы были её предпочтения. Джейн Лёвинджер была единовластным правителем.

Впервые я с ней связалась в 1982 году. Я была в воодушевлении от гипотез, которые возникали у меня при изучении нескольких необычно высокостадийных ответов на тест. На интуитивном уровне мне казалось, что весьма разумно считать их проявлениями более развитого способа осмысления опыта, но посредством существовавших руководств их нельзя было оценить. Я надеялась, что она поможет и окажет наставничество относительно исследовательского процесса, и также предложила ей свою помощь, чтобы способствовать её собственной работе, насколько я могу. Джейн дала мне ясно понять, что: а) она не нуждается ни в какой помощи; б) я либо страдаю от гордыни (её слово) в том, что считаю, что я могла бы понять более поздние уровни, в) либо я психически неуравновешенна, наподобие прочих, кто ранее предпринимали попытки связать развитие эго с трансперсональными задачами, и, наконец, г) только если я смогу доказать свои идеи статистическим путём с интеррейтерской надёжностью (interrater reliability — согласованность оценок, сделанных различными оценщиками. Прим. перев.), лишь тогда она вообще будет со мной говорить. Помимо этого она предложила мне направить своё внимание на что-то более реализуемое и полезное. Надо ли говорить, что её слова и инструкции потрясли мою уверенность в себе до основания, по крайней мере поначалу?

Однако я продолжила смотреть на все эти поразительные данные, которые у меня уже были. Также я доверяла своей интуиции и решила, что буду собирать больше высокостадийных данных, чтобы проверить свои исследовательские интуиции. К 1986 году другие учёные в сфере исследований постформального развития, включая Майкла Коммонса и Лоуренса Колберга, проявили интерес к моему взгляду на поздние стадии развития и способы измерения, однако сама Лёвинджер непреклонно отказывалась даже хотя бы рассмотреть мои идеи. Чтобы «доказать» свои гипотезы я вернулась к получению академического образования и написала диссертацию на тему зрелого развития эго, соответствующего поздним стадиям5.

Даже когда в 1998 году я передала ей итоговый черновик своей диссертации на конференции в Сент-Луисе, посвящённой её восьмидесятилетию, она настояла на том, что не хочет иметь ничего общего с моими дополнениями её работы. «Называйте её своей собственной, — сказала она, — только не используйте моё имя [для обозначения работы]». Держа в руках распечатку, она добавила, что пробежится по ней, когда будет сидеть в очереди у стоматолога, дожидаясь операции на канале корня зуба. Скептичной до мозга костей была эта Джейн Лёвинджер, я вам скажу! Всё, что я могла сделать, это сдержать свой порыв одновременно и разрыдаться, и расхохотаться.

К 2000 году моя диссертация и некоторые другие мои статьи привлекли внимание Кена Уилбера. Он уже с уважением отзывался о Лёвинджер как учёном, сделавшем судьбоносный вклад в сферу психологии взрослого развития. Больше, чем что-либо ещё, он ценил тот факт, что её теория базировалась на эмпирических данных. Поскольку я следовала её подходу в своём расширении её теории, он включил в свои работы мои коррективы как в теоретическом плане, так и в плане метода измерения. Другие теории, включающие более поздние стадии, как правило, проявляли чрезмерную идеалистичность в отношении более высоких областей развития, то есть были проекциями чаяний самих теоретиков. Мой нынешний статус «авторитета в этой области» отчасти возник благодаря влиянию Кена, проявившемуся в его положительной оценке работы Лёвинджер и моих дополнений её модели, а отчасти — благодаря моему собственному решению перейти из статуса частного, независимого исследователя в статус преподавателя и распространителя информированной о процессах развития перспективы.

Но давайте вернёмся к самым истокам и сосредоточимся на новаторских достижениях Джейн Лёвинджер и её вкладе в изучение взрослых людей.

Первопроходец в сфере исследований женщин и пионер психометрии

В психологии есть давний и вездесущий миф о том, будто все основополагающие исследования процессов взрослого развития выполнены исключительно на мужчинах. Кэрол Гиллиган забетонировала этот миф, когда в 1982 году опубликовала свою знаменитую феминистскую критику теории морального развития Ларри Колберга6 в книге, метко названной «Иным голосом». Позвольте мне теперь исправить историческую несправедливость. Неоспоримый факт состоит в том, что Лёвинджер проводила все свои первоначальные исследования взрослого развития применительно к женщинам и посвящая их женщинам. Свою первую статью по теме женского опыта и отличий женщин в смыслосозидании она опубликовала в 1962 году.

Выше уже упоминалось, что Лёвинджер стала экспертом в статистическом анализе и ввела в дисциплину теорему Байеса в качестве инновационного метода.

О психометрии можно размышлять следующим образом: это деятельность по обращению качественных данных в количественную информацию. Лёвинджер была ярким психометристом и эмпиристом. Она верила в способность данных рассказывать историю и была подозрительной к пустому теоретизированию, когда дело доходило до сложного человеческого поведения. С её точки зрения, в задачи психометристов входит перевод качественных явлений в количественные результаты «такими способами, которые максимизируют сопоставление и продуктивность и минимизируют ошибку наблюдателя».

В целом, психометристы в сфере взрослого развития делятся на две категории. Первая группа фокусируется на процессах смыслосозидания, мировоззрениях и теориях самости (личности, или «я»). Они изучают, как различные люди по-разному интерпретируют сходные жизненные переживания. Они исследуют, каково быть тобою как уникальным индивидуумом и какие паттерны изменений существуют у людей в целом. В особенности сегодня, когда средняя продолжительность жизни в два раза выше, чем всего-навсего сто лет назад. Получается, что у нас гораздо больше времени, в течение которого мы можем развиваться и расти в плане зрелости. Вторая группа, когнитивисты, создают свои теории на основе того, как люди решают определённые задачи или наборы проблем, задаваемых на разных уровнях сложности задачи. Представители этой категории очарованы тем, как люди рассуждают, и заявляют, что смыслосозидание не может быть оценено.

Лёвинджер, однако, интересовалась вопросами смыслосозидания. Используя полупроективный тест незаконченных предложений и рационально структурированное руководство, она стремилась преодолеть некоторые из проблем, присущих другим инструментам измерения того времени:

  1. 36 незаконченных предложений в тесте SCT (стимульном материале) одинаковы для всех респондентов.
  2. То, как люди завершают эти предложения, представляет собой спонтанное выражение их перспектив (точек зрения) и текущей структуры смыслосозидания. Язык, — поскольку он является настолько бессознательной привычкой для большинства людей, — помогает нам наблюдать, как происходит смыслосозидание-в-действии. Теория смыслосозидания рассматривает то, как люди выражают свои идеи, а не сами идеи как таковые. Она ищет то, каким образом люди придерживаются своих ценностей, а не то, что это за ценности, потому что разные люди могут придерживаться одних и тех же ценностей, но задействовать их разными способами, исходящими из различных уровней эго.
  3. Ошибка оценщика (rater bias) менее вероятна, поскольку ответы респондентов соотносятся со строго валидизированными и обновляемыми руководствами.
  4. Оценивание уровней, по крайней мере, вплоть до ранних постконвенциональных, может совершаться без того, чтобы сам оценщик имел доступ к комплексному мышлению.

С другой стороны, создание рационально структурированных руководств крайне зависит от инсайтов и озарений тех, кто изначально интерпретировал и «рационально осмыслял» законченные предложения. Также оно зависит от качества использованных данных. У Лёвинджер и её команды было очень мало данных с высокого конца шкалы. Поэтому первое издание руководства вводило интегрированную стадию (Integrated, E9) с большой осторожностью и предлагало лишь несколько примеров. Сама Лёвинджер признавалась, что её интегрированная стадия является просто богатой комбинацией ответов, возможных на более ранних стадиях. В редакции 1996 года Лэй Суан Хи и Джейн Лёвинджер вообще убрали примеры интегрированного уровня, поскольку они чувствовали, что у них всё ещё недостаточно данных, так что они в действительности не могут описать, в чём же состоит различие между автономным (Autonomous, E9) и интегрированным (E9) уровнем.

Ли Хуань Хи и Джейн Лёвинджер, «Измерение развития эго» (2-е изд., 1996)

Ход Лёвинджер по использованию теоремы Байеса в определении точек перехода между стадиями был проявлением подлинного гения и очень смелым шагом для конца 1950-х — начала 1960-х. Байесовская теорема оценивает редкие ответы в крайних точках шкалы в качестве диагностически более показательных относительно способности человека, чем более обычные ответы в середине кривой распределения.

Вероятно, лучше всего объяснить лежащее за этим сложное мышление можно следующим образом. Если вы посетите своего доктора и пожалуетесь на головную боль, у неё может быть бесчисленное количество разных причин. Если вы пожалуетесь ещё и на высокую температуру, тогда варианты сужаются до инфекции как общего виновника. Если вы расскажете своему врачу, что у вас также болит горло и кожа покрылась пятнами, неожиданно становится весьма вероятным, что дело в одном из нескольких существующих инфекционных заболеваний (как, например, корь). То, какие именно это пятна, позволяет определить диагноз и выявить лежащее в основе проблемы заболевание прямо в кабинете врача. Лёвинджер отнеслась к редким ответам, принадлежащим низкому и высокому краям диапазона, в качестве именно подобных симптомов. Нужно только лишь несколько ответов с высокого края диапазона, чтобы иметь основания считать, что у индивидуума есть способность к подобному мировоззрению, а посему можно оценивать, что это данный уровень. За последующие годы и после получения множества новых данных, добавляемых в нашу базу данных, ситуация изменилась. Байесовская теорема перестала быть работающим решением, так что были разработаны другие статистические методы, включая Раш-анализ (Rasch analysis), что позволило продемонстрировать возможность дискретных последовательностей стадий.

Хотя Лёвинджер и начинала с того, что рассматривала женщин и то, как они живут, в конечном счёте тест незаконченных предложений SCT и её теория стали базироваться на тысячах тестов, заполненных людьми самого разного происхождения и рода деятельности — мужчинами и женщинами, охватывающими весь спектр взрослых возрастов и профессий. Когда мы рассматриваем карьерный путь самой Лёвинджер, также важен и тот факт, что на протяжении всей её продуктивной жизни ей нравилось сотрудничать с командами исследователей. Таким образом, появлявшиеся в результате руководства по скорингу (оценке тестов) были плодом труда прозрений и чувствительности множества людей, а не только лишь её одной. Её первая команда состояла из женщин. Они собирали заполненные тесты на протяжении множества циклов, многократно проверяли и уточняли предварительные руководства прежде, чем опубликовали их в первом официальном и рационально структурированном руководстве 1970 года. В отличие от ограниченного пула респондентов (студенты вузов и несколько профессоров), который был у Клэра Грейвза, задававшего один-единственный вопрос, тест Лёвинджер из 36 незаконченных предложений порождает изобилие многообразных данных, которые можно изучать и сопоставлять множеством разных способов.

Джейн Лёвинджер, «Развитие эго: Концепции и теории» (1976)

Позже, в 1976 году, Лёвинджер опубликовала книгу «Развитие эго: Концепции и теории» (Ego Development: Conceptions and Theories), свой новаторский труд, ныне считающийся классическим. В этой работе она обобщила линию преемственности понимания развития эго начиная с древних времён. Она также ввела конструкт эго как главенствующей черты или центральной силы в смыслосозидании. Она описала свои эмпирические методы исследования и полученные данные, а также рассказала о работах других людей, чьи мышление и исследования человеческой природы сама она изучала, интегрировала или использовала в качестве основания для выстраивания своих собственных идей. Лёвинджер постулировала теорию из девяти чётко отличающихся уровней взрослого развития — теорию более утончённую и дифференцированную, чем любая стадийная теория, которая возникла до неё. Эта теория включает три доконвенциональные, три конвенциональные и три постконвенциональные стадии.

Как и другие критики, Лёвинджер соглашалась с Джоном Стюартом Миллем (Mill, 1962)7, который утверждал, если перефразировать, что «люди стремятся к развитию и духовному совершенствованию ради их самих в качестве естественного проявления того, что значит быть человеком… и без какого-либо иного источника, кроме своего собственного внутреннего сознания…». Это глубоко контрастирует с до сих пор имеющим распространение фрейдовским взглядом, согласно которому основными мотивирующими силами, движущими человеком, являются принцип удовольствия и преследование своих интересов.

Стадии развития эго по Джейн Лёвинджер8

Модель научного смиренномудрия

Для всех, кто стремится писать, как подобает учёному, в чётком, лаконичном и связном стиле, Лёвинджер является образцовой моделью. В отличие от многих сегодняшних писателей она всегда была осторожна в том, чтобы не делать необоснованных заявлений. Она скрупулёзно относилась к вопросам проверки валидности и надёжности всего, что бы она ни изучала. И она никогда не преувеличивала, что может делать её инструмент измерения, в отличие от столь многих исследователей в сегодняшнем коммерциализированном климате. И действительно, она чётко обозначала ограничения теста незаконченных предложений Университета Вашингтона (WUSCT), равно как и его преимущества. По-видимому, это является необходимым действием для любого, кто желает считаться этичным и самоосознанным исследователем: чётко указывать конкретные параметры и охват исследования и его приложения, знать и чётко обозначать пределы отдельно взятого исследования или психометрического подхода, а также раскрывать потенциальные предрассудки и преференции самих исследователей.

Теория развития эго является одной из основополагающих и прошедших проверку временем теорий того, как люди созидают смыслы относительно своих переживаний всё более комплексными, интегрированными и индивидуализированными способами. Для Лёвинджер (Loevinger, 1976) эго является главенствующей чертой, органическим единством наподобие того, что Кен Уилбер называет системой самости9. Оно представляет тот аспект смыслосозидания, который создаёт связную историю личности о себе и своём месте в мире. Эго постоянно метаболизирует опыт, поступающий как изнутри, так и извне. Потребность в переваривании и объяснении опыта, по-видимому, является фундаментальным процессом, присущим человеку, и он продолжается столько, сколько есть сознание. Хотя в теории развития эго делается акцент на индивидуальном внутреннем измерении, или верхне-левом квадранте четырёхквадрантной модели Уилбера, Лёвинджер никогда не оставляет сомнений относительно того, что индивидуальное внутреннее пребывает в непрерывном взаимодействии с остальными квадрантами: по всему миру люди развиваются, пребывая в сообществах, учатся и растут под наставничеством других людей, соразделяют местные культуру, язык, ценности и историю, живут в поддающихся описанию системах специфических личных, географических и исторических жизненных обстоятельств и социальных структур, которые влияют на их опыт и возможные истории о себе.

В моём собственном воззрении, основанном на работах Лёвинджер, Фингаретта и Фанка10, синтетическая функция эго есть не просто очередная вещь, которую эго делает; это то, чем эго является. Когда мы не можем осмыслить опыт, нарастает тревога и эго пытается придумать историю, которая растворит эту тревогу. Для эго потребность в способности рассказывать связную историю является вопросом бытия и небытия — вопросом жизни и смерти.

В теории развития эго каждая стадия эго, таким образом, понимается как идеализированная интерпретация того, каково быть хорошо функционирующим человеком на отдельно взятой высоте развития. Каждый следующий уровень рассказывает более адекватную, полную и связную историю «я», чем предыдущий. На очень поздних стадиях развития эго человек начинает прозревать сквозь это самовозобновляющееся движение. В оптимальных условиях индивидуум может прийти к переживанию иного, непривязанного к эго способа бытия, признающего ценность функции эго по формированию идентичности, но не поглощённого ею.

Самая высокоразвитая из выделенных Лёвинджер стадий — интегрированный уровень — редко описывается в её собственных работах и, по её собственному признанию, определена плохо. Она пытается описывать самоактуализированных личностей, которые обладают устойчивыми, объективными, интегрированными и крайне сложными «я»-идентичностями. Из-за этого акцента на постоянстве и стабильности, теория Лёвинджер не может адекватно описывать людей, которые развивают динамическое, флюидное переживание себя и ставят под вопрос саму исходную посылку о постоянном объектном мире и постоянном «я».

Такой ответ «Я есть — наконец-то, в длительной перспективе, преимущественно непостижим, но наслаждаюсь самим процессом попыток постичь…» (I am — finally, in the long run, mostly unfathomable, but I enjoy the process of trying to fathom…) не имеет смысла с точки зрения лёвинджеровского определения зрелой «я»-идентичности и на основе её критериев не мог бы быть оценён. Однако этот один-единственный ответ, собственно, и отправил меня в моё собственное странствие по исследованию развития эго и его поздних стадий. Но что она и вправду предсказала и подчёркивала, это то, что более высокоразвитые люди не обязательно лучше адаптированы к жизни или более счастливы. Что позволяют более поздние стадии развития, это более богатое, более интенсивное переживание широкого спектра человеческих чаяний и страданий с меньшими привязанностью и предпочтением какого-то одного вида опыта другому.

Статистика валидности по тесту незаконченных предложений Университета Вашингтона (WUSCT), разработанному Джейн Лёвинджер

Непреходящее влияние

Невзирая на своё обширное и глубинное знание сферы психологии и тот серьёзный вклад, который она сделала в конструктивистскую психологию развития, Лёвинджер не чувствовала, что ей есть что добавить к теории. Мы знаем, что Кен Уилбер и многие другие признают её за то непреходящее влияние, которое она оказала на теорию развития. Создание «дорожной карты» развития взрослой личности, которая всё ещё важна и сегодня, безусловно, является редчайшим и мощнейшим вкладом в психологию. Более того, разработанный ею тест продолжает генерировать новые данные, которые, в свою очередь, вдохновляют современных учёных исследовать новые темы и искать новые приложения метода.

Исследования Лёвинджер и её теория развития эго продолжают обогащать базовое понимание и давать основополагающие наставления каждому новому поколению студентов психологии. Те, кто хочет исследовать, что же значит быть развивающимся человеком, очень много пользы извлекут из изучения работ этого первопроходца в нашей сфере.

Её работы и сам тест переведены на многие языки мира и используются в очень разных культурах. Если в общем, тест помог подтвердить наличие универсального эволюционного тренда в человеческом сознании. Хи и Лёвинджер признали этот факт в своём обновлённом, пересмотренном издании руководства по скорингу (обработке теста), выпущенном в 1996 году. К тому времени подъём женского сознания глубинным образом повлиял на убеждения, которые питают женщины о мужчинах, карьере, воспитании семьи, а также и на идеи мужчин о женщинах. Ответы респондентов мужского и женского пола в 1990-е отличались от ответов, которые давались в 1950-е и 60-е. По мере эволюции культуры и сознавания, также должны эволюционировать теория развития и её тесты. То, что когда-то было уникальными, смелыми и редкими постконвенциональными ответами, теперь становится обычными и предсказуемыми, а посему, по определению, конвенциональными ответами.

Джейн Лёвинджер, «Парадигмы личности» (1987)

Я убеждена, что признаком подлинного инструмента измерения развития является то, что он эволюционирует вместе с изменяющимся духом времени и открыто признаёт факт своей собственной временности. Лёвинджер во многих смыслах была пуристом: она не хотела, чтобы тест видоизменялся, расширялся или использовался за пределами научно-исследовательских задач. Но культурные течения сегодня преобразились. Тест незаконченных предложений модифицируется, адаптируется и реконфигурируется множеством разных способов. Он распространяется и используется таким образом, в таких контекстах и с такими целями, которые, несомненно, вызвали бы у Джейн Лёвинджер неодобрение. Поэтому теперь я хочу обратиться к некоторым новым вызовам, которые встают перед всеми нами, работающими в сфере исследования развития, когда мы занимаемся коммерческим применением её работы. Для Лёвинджер это попросту было бы немыслимым и морально неприемлемой возможностью.

Сегодня частью академической профессии стало не только проведение и публикация исследований, но и создание предприятий, позволяющих распространить и маркетологически продвигать свои исследования и методы измерения. В июньском выпуске журнала «Integral Review» (2008) вышла статья Сары Росс, озаглавленная «Использование теории развития: Когда не стоит играть в испорченный телефон»11. Эта статья умело выявляет некоторые менее чем желанные побочные эффекты от распространения и популяризации теории развития.

Росс прослеживает, как может происходить прогрессирующее размытие, когда мы пишем для неакадемической публики исходя из искреннего желания поделиться с нею своими открытиями. Невероятно трудно писать просто и лаконично о сложнейших вопросах развития, причём таким образом, чтобы фундаментальные идеи сохраняли свою комплексность. Если мы не будем сохранять бдительность, то неизбежны ошибки и неверные интерпретации, которые тут же подхватываются и распространяются. Когда кто-то заимствует какой-то один кусок теории то отсюда, то оттуда, несясь по информационной автостраде, а затем пишет об этом в своём блоге, опираясь на ограниченное понимание, всё может очень быстро искажаться и приводить к приумножению дезинформации.

Это оставляет довольно мало выбора. Ни одна из альтернатив не является особенно привлекательной. Можно пытаться придерживать свои новые открытия у себя «за пазухой». Несомненно, это нельзя было бы назвать зрелым отношением. Иногда можно пытаться написать опровержение, или исправление, или потребовать от автора, который недостаточно тщательно подошёл к своей работе, отредактировать публикацию. Можно ещё попытаться написать ответ на пост в блоге, хотя шансы на то, что кто-то хотя бы услышит об источнике ошибки, вообще-то довольно низки. В глобальном информационном потоке идей и говорящих на разных языках читателей мы никоим образом не можем контролировать, что же проносится через это киберпространство. Таким образом, зачастую именно принятие последствий «испорченного телефона» является единственным практичным подходом, как только вы публикуете свои данные. Однако этическая ответственность каждого исследователя состоит в том, чтобы не способствовать этому недоброму положению дел, делая то, что всё ещё остаётся под вашим контролем: вы можете сохранять добросовестность в отношении тех утверждений, которые вы делаете касаемо применения вашей работы. Можно избежать ситуации, когда вы цитируете только те источники, которые поддерживают вашу позицию, но при этом отвергаете или игнорируете контраргументы, альтернативные методы или критику. Можно раскрывать ограничения применимости вашего подхода и сохранять бдительность относительно мотивов тех людей, которые собираются распространять вашу работу в мире исходя из преимущественно коммерческих интересов.

Ещё один тренд, присутствующий довольно долгое время и особенно распространённый и вероломный, это злоупотребление статистикой и её неверное использование. Это такого рода действия, в которых вы а) сообщаете цифры, которые делают «фактом» нечто, что в лучшем случае является гипотезой, которую нужно проверить, б) сообщаете выводы, путающие понятия причины и корреляции.

Позвольте мне привести конкретный пример, продолжающий информационно подпитывать установки и допущения в отношении того, что сегодня является эффективным лидерством.

Оригинальная статья12 была опубликована в незначимом отраслевом издании. Вначале было проведено лонгитюдное исследование 10 заранее выбранных компаний. Они пытались трансформировать себя на основе изменяющихся рыночных условий. Пять компаний с генеральным директором (CEO), находящимся на доавтономных уровнях, не смогли внедрить успешные стратегии, тогда как другие пять компаний с гендиректором на уровне автономной (E8) или более высокой стадии провели множество экспериментов и, в общем, преуспели в трансформации себя. И в статье делается вывод, что для того, чтобы успешно провести компанию сквозь турбулентный период, требуются автономные лидеры. Поскольку до сих пор это единственное опубликованное исследование подобного рода13, его цитировали и воспроизводили столь много, что его выводы стали общепризнанным фактом. Вначале лидеры, пребывающие на автономной стадии, ассоциировались с лучшими результатами, но теперь они стали считаться «причиной, обеспечивающей успех». Сегодня многие поддерживают идею, что компаниям, желающим быть успешными в период преобразований, рекомендуется нанимать людей на уровне E8 (автономная стадия) и выше на руководящие и лидерские посты.

Третья проблема, которая возникает при пересечении научно-исследовательских задач и коммерческих интересов, состоит в следующем. Многие авторы и их последователи склонны преувеличивать преимущества и охват своих подходов и методов измерения. Иногда бывает, что первое поколение распространителей идей всё ещё соблюдают осторожность в отношении делаемых утверждений. Однако, как только инициатива переходит в руки других людей или превращается в франшизы, начинают делаться утверждения, мол, данный подход или метод измерения является универсальным заменителем всех существующих метрик подобного рода. «Наш» подход xyz может всё! Независимо от того, действительно ли создатели подходов верят в эти утверждения, или же это неизбежный результат, когда более осторожные высказывания попадают в руки пиарщиков, эффект один и тот же. Распространяются преувеличенные утверждения с целью получить конкурентное преимущество на рынке. Это всё делается исходя из хороших коммерческих соображений. Покупателям тестов и коучинговых подходов, например, очень важно слышать о широком масштабе применимости и уверенности, с которой делаются все эти утверждения. На конкурентном рынке тестирования наиболее показушные брошюрки и наиболее глобальные заявления зачастую побеждают в плане популярности более скромные и точные утверждения. Так что же мы можем делать как производители подобных инструментов?

Сюзанна Кук-Гройтер на I Интегральной европейской конференции (Будапешт, 2014)

Нам, как исследователям, следует осознавать настолько глубоко, насколько возможно, те моменты, когда мы сами становимся жертвами тенденции делать подобные гиперболизированные заявления, а также когда те, кто работает с нашими материалами, начинают так поступать. Если мы не будем пресекать подобные тенденции ещё в зародыше, непрерывно мотивируя своих партнёров точно и аккуратно представлять наши теории и инструменты, то будет наноситься урон самим исследованиям, а в долгосрочной перспективе — и всей психологии развития как дисциплине. Старый маркетинговый приём «занижай обещания, а на деле превышай ожидания» остаётся вполне работающим заветом, которому мы можем следовать, и достойной этической позицией, которую мы можем занимать. У всех инструментов есть ограничения. Они лучше всего работают, когда «скроены» под конкретные нужды и ситуации. Нам следует знать свою «утварь» достаточно хорошо, чтобы чётко и с самого начала разъяснять другим её сильные и слабые стороны.

Но довольно предупреждений! У Лёвинджер была самокритичная способность и смиренномудрие не предаваться чрезмерному обобщению и чрезмерным обещаниям. Напротив, она является эталоном в плане своей скрупулёзности и честности, служа путеводной звездой для всех, кто хочет брать с неё пример и стремится быть ответственным учёным/практиком.

Теперь, когда я отдала дань памяти Джейн Лёвинджер, основоположнице теории взрослого развития эго, я хотела бы завершить свою речь приглашением в более простое и ценящее пространство. С перспективы поздней стадии — стадии Единства (или объединяющей стадии, Unitive) — эти движения и пертурбации суть всего лишь рябь на поверхности огромного океана переживания. Последовательная честность, скромность и этичность поведения — всё это грани того, что значит быть зрелыми учёными. Как говорится, нам нужно исповедовать то, что мы проповедуем в своих теориях о развитии.

Позвольте мне завершить стихами из Лао-цзы. Они чудесно выражают то, к постижению чего приходит каждая личность к концу своего странствия по стадиям развития эго.

Лао-цзы о словах14

(~VI век до н. э.)

Бытие неподвластно силе словесных определений:
Хотя и можно использовать понятия,
Но ни одно из них не абсолютно.
В начале небес и земли не было слов,

Слова явились из утробы материи;
И неважно, бесстрастно ли человек зрит в сердцевину жизни
Или же страстно воспринимает поверхность,
Сердцевина и поверхность, в сущности, одно,
Лишь слова создают видимость их различия,

Только дабы выражать внешний облик.
Если всё же требуется дать имя, изумление даёт имя тому и другому:
От изумления к изумлению открывается бытие.15

Основные книги Джейн Лёвинджер16

  • Loevinger J. Measuring Ego Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1970.
  • Loevinger J. Ego Development. San Francisco: Jossey-Bass, 1976.
  • Loevinger J. Paradigms of Personality. New York: Freeman, 1987.
  • Hy L. X., Loevinger J. Measuring Ego Development, 2nd Ed. Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996.
  • Loevinger J. (Ed.). Technical Foundations for Measuring Ego Development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1998.
  • Loevinger J. Completing a Life Sentence // Westenberg P. M., Blasi A., & Cohn L. D. (Eds.). Personality development: Theoretical, empirical, and clinical investigations of Loevinger’s conception of ego development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 1998. Pp. 347 – 354.

Примечания

Let’s block ads! (Why?)

Сознательное родительство: инструменты и уровни развития

Перевод статьи с английского языка выполнен с разрешения автора специально для журнала «Эрос и Космос». Публикуется впервые.

По мере того как мы прикасаемся к нашему будущему, будущему небывалых возможностей для развития, более мудрых социальных структур, ещё недостигнутых духовных состояний и более глубокого понимания человеческого разума, исполнение человечеством своего высшего предназначения зависит от сегодняшнего воспитания детей. Если мы хотим выстроить более мудрую культуру, более глубокую душу, более яркий разум и более широкие духовные возможности, нам необходимо инвестировать в передачу мудрости от поколения к поколению. Этой мудрости нельзя научить через книги: её можно открыть только на опыте. Такова духовная задача родителей — изваляться в грязи неупорядоченной и неуправляемой человеческой психики маленького дикаря и обеспечить среду, в которой это восхитительное болотное чудище сможет подняться до уровня просоциальной жизни, постконвенциональной осознанности и в конечном счёте духовной мудрости.

Данная статья представляет модель того, как мы можем выполнить эту родительскую задачу с мудростью и благодатью.

Для выполнения этой героической задачи родителям полезно уметь видеть три аспекта воспитания:

  1. Стадия развития ребёнка.
  2. Родительская стадия развития.
  3. Инструменты воспитания.

Эти три фактора создают очень сложную динамику, которая оказывает значительное влияние как на родителя, так и на ребёнка. В этой статье даётся их обзор, чтобы родители могли быть эффективны как родители. Каждый инструмент воспитания должен быть адаптирован к уровню развития ребёнка.

Обзор детского развития

В данном обзоре детского развития основное внимание уделяется ключевым функциональным задачам обучения ребёнка на каждой стадии его развития, а также основным особенностям воспитания, которые помогают на каждой стадии развития. Здесь я интерпретирую и применяю модель STAGES, разработанную доктором Терри О’Фэллон (Terri O’Fallon, PhD), как для детского, так и для родительского развития.

Стадия 1.0 уровня развития

Когда дети впервые вступают в этот мир, они беспомощны. Задача родителей на этом этапе — сделать этот опыт беспомощности безопасным и наполненным любовью. Основной вызов, стоящий перед ребёнком, — быть полностью беспомощным в этом мире и быть способным в достаточной мере испытывать доверие, чтобы чувствовать приходящую любовь… а именно в той мере, чтобы установить связь и привязанность. Ключевая родительская задача на данном этапе заключается в том, чтобы обеспечить ребёнку безопасную, любящую и вовлечённую среду, безопасную настолько, чтобы ребёнок мог воспринимать этот мир посредством зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния и движения, не испытывая страха во время какого-либо из этих переживаний. Взаимоотношения между родителем и ребёнком должны быть в достаточной степени построены на чувственном взаимодействии, чтобы ребёнок оказался привязан. Родители развивают сущностную любящую связь… любовь делает привязанность просоциальной. Родители создают среду любящей, доброй, мягкой заботы.

Стадия 1.5 уровня развития

Примерно в возрасте 12 месяцев (предвестия этого можно отметить примерно с 6 месяцев, а кульминация наступает в 18 месяцев) дети переходят от уровня беспомощных существ к уровню активных малышей. Их основной задачей и волнующим увлечением является открытие собственной силы в этом мире. Задача родителей состоит в том, чтобы предоставить детям безопасное место, где они смогут открыть и исследовать свою личную силу, не причиняя вреда себе, другим или окружающей среде. Детям необходимо открытое место, где они смогут безопасно бегать и исследовать окружающий мир, а также спокойное место, куда они смогут возвращаться, когда мир оказывается слишком большим для них. Если родители накладывают слишком много ограничений, дети теряют эту искру спонтанности. Если родители слишком распущены, дети пересекают границы, что приводит к нанесению вреда себе, другим людям или окружающей среде. Поиск оптимального равновесия — это искусство мудрых родителей.

Стадия 2.0 уровня развития

Примерно в возрасте 4 – 6 лет дети переходят от перспективы первого лица (всё касается меня) к перспективе второго лица (мы имеет значение). Они достигают зрелости на этой стадии примерно в 12 – 16 лет. Задача ребёнка состоит в том, чтобы научиться основам просоциального поведения (принятие другой точки зрения, справедливость, взаимность и т. д.). Стоящий перед родителями вызов заключается в том, чтобы обеспечить ребёнку достаточно социальных контактов, чтобы тот мог исследовать своё социальное «я». Родители должны ориентироваться в том, чтобы предоставлять ребёнку достаточно свободы для исследования своих собственных социальных навыков, и не забывать про границы, чтобы он не сбился с пути. Дети на более поздних этапах этой стадии особенно уязвимы для давления со стороны сверстников, поэтому регулирование социальной среды имеет важное значение. Однако чрезмерный контроль за обменом опытом в этой среде ограничивает социальный рост детей. Этот баланс нуждается в систематической корректировке со стороны родителей по мере того, как их дети проходят возраст от 6 до 16 лет. Поиск и корректировка равновесия между свободой и ограничениями — это искусство родителя на данном этапе развития ребёнка.

Стадия 2.5 уровня развития

В возрасте около 13 – 18 лет дети переходят к пониманию и усвоению принципов. Эти принципы становятся более важными, чем спонтанный обмен со сверстниками. Давление сверстников начинает отставать от силы и стабильности принципов. Задача родителей заключается в том, чтобы обеспечить постоянное приобщение к принципиальному образу жизни, который может включать в себя теологию и/или философию. Искусство родителей на данном уровне заключается в раскрытии и моделировании принципиального образа жизни. При это следует избегать чрезмерного догматизма, чтобы дети не чувствовали, что у них нет свободы для саморазвития и самостоятельного исследования собственных формирующихся принципов. Этот процесс начинается гораздо раньше, когда родители моделируют ценности и принципы, которые они хотят, чтобы их ребёнок принял. Однако именно в этом возрасте дети уже не просто следуют родительскому моделированию: они интегрируют моделирование в свой собственный характер.

Стадия 3.0 уровня развития

В возрасте примерно 16 – 24 лет дети начинают открывать свою более уникальную личность. Хотя они всё ещё придерживаются принципов, они могут видеть, что жёсткое применение принципов во всех ситуациях может нанести вред. При этом дети часто отвергают точку зрения и ценности своих родителей, стремясь получить пространство, свободное от этих влияний, чтобы раскрыть своё собственное уникальное «я». На этом этапе родительская задача состоит в том, чтобы поддержать ребёнка в изучении нюансов его уникального «я»: альтернативные мысли, чувства, ценности и моральные ориентиры являются частью исследования ребёнка на этом уровне. Он делает их своими собственными, и не только лишь потому, что кто-то сказал ему, что таково положение вещей. Если родители замечают, что их ребёнок на этом этапе исследует свои собственные ценности, нравственность и философию жизни, они могут вступить с ребёнком в неосуждающую беседу, в то время как тот исследует свои уникальные жизненные ориентиры.

Когда взрослые видят, что их ребёнок переходит на новые уровни развития, они могут также заметить, что эти этапы становятся длиннее с возрастом ребёнка. Первая стадия длится всего около 18 месяцев, вторая — от 3 до 4 лет, третья — от 6 до 8 лет, четвёртая — от 8 до 10 лет.

Стадии развития родительских навыков

Уровни развития есть не только у детей. Они есть и у взрослых: и как взрослых, и как родителей. Взрослые могут находиться на одной стадии развития на протяжении всей своей взрослой жизни, или же они могут пройти только одну стадию за это время.

По многим причинам родителям важно понимать основные задачи и вызовы, связанные с их собственным уровнем развития, и то, как это влияет на их видение процесса воспитания детей. Каждая стадия имеет своё особое мировоззрение, свои задачи и свои «слепые пятна». Когда родители понимают свой собственный уровень развития, они могут выявить и усилить его дары, дать их своим детям и свести к минимуму последствия своих «слепых пятен» и предрассудков.

Знание этих базовых уровней родительского развития позволяет родителям видеть свои передовые дары и «слепые пятна», а также помогает им замечать, в каких ситуациях они зачастую испытывают стресс. Однако более ранние уровни содержат меньше возможностей для воспитания детей. Наблюдение за тем, когда и как родители терпят крушение с точки зрения своего собственного уровня развития и навыков, имеет такое же важное значение для воспитания детей, как и изучение всех тонкостей этого ремесла. Обладая этими знаниями, родители могут развить лучшие навыки воспитания на все случаи жизни.

Перейдём к краткому описанию стилей воспитания.

Стадия 1.0. Беспомощное родительство

Пребывание на этой стадии для большинства родителей зачастую является результатом нервного срыва. Нервные срывы возникают тогда, когда люди испытывают чрезмерное нервное напряжение и поэтому начинают действовать с гораздо более раннего уровня развития, чем является для них нормой. Это случается, когда родители слишком выгорают, устают и хотят всё бросить, так чтобы кто-то другой позаботился о них. Это также может произойти, если родители страдают от тяжёлой болезни или сильной зависимости. Некоторые родители застревают здесь и живут так, что детям самим приходится о них заботиться, при этом взрослея также самостоятельно. Дар можно увидеть в том, что ребёнок учится, как заботиться о себе и руководить собой. Нехватка же связана с тем, что ребёнок испытывает чрезмерный стресс из-за необходимости играть роль взрослого и не может научиться тому, что значит быть беззаботным ребёнком. Такие дети зачастую формируют либо бунтарскую, изолированную, либо созависимую идентичность.

Стадия 1.5. Воспитание, ориентированное на родителя

Пребывание на этой стадии также обычно является следствием нервного перенапряжения у родителя. В воспитании, ориентированном на родителя, родитель получает от ребёнка то, чего хочет сам. Родителя не особенно заботит ребёнок, и ключевая особенность состоит в том, что ребёнок исполняет желания родителя. В сравнении с родителями на стадии 1.0, родители на стадии 1.5 предъявляют требования к ребёнку, а не просто пассивно в чём-то нуждаются. Дар родителя на этой стадии — моделирование личной власти. Слепое пятно же заключается в вопиющей неосведомлённости о нуждах своего ребёнка в данный момент. Это зачастую ведёт к тому, что ребёнок формирует либо бунтарскую, либо раболепную (основанную на послушании) идентичность.

Стадия 2.0. Воспитание, ориентированное на норму

Родители на этой стадии фокусируются на том, насколько их ребёнок приспособлен к жизни. Ребёнку нужно уметь вести себя, смотреть, действовать… всё это требуется для приспособления. Здесь могут быть два аспекта. Родители могут хотеть, чтобы ребёнок вписывался в общество других детей, или же родители могут сами хотеть вписываться в свой собственный круг общения на основании того, как себя ведёт их ребёнок (то есть родители следят за тем, чтобы ребёнок хорошо смотрелся в обществе, потому что родители сами хотят вписаться в общество). Дар родителей на стадии воспитания, ориентированного на норму, заключается в социальной осознанности. Слепое пятно родителей — это осуждение, которое проистекает из мировоззрения, чрезмерно ориентированного на социальную норму. Их дети становятся либо гиперконкурентными, что приводит к внешнему локусу контроля и, как следствие, к сильной восприимчивости к давлению со стороны сверстников; либо у детей развивается более оппозиционная ориентация, при которой они отвергают социальное признание, в котором они отчаянно нуждаются, и ведут себя таким образом, что ставят родителей в неловкое положение.

Стадия 2.5. Принципиальное воспитание

Родители на этой стадии ведут принципиальную жизнь и обеспечивают своего ребёнка принципами, по которым тот сможет жить. Нравственная жизнь становится первостепенной. Дар родителей заключается в предоставлении моральных основ и принципов, которые направят ребёнка к лучшей жизни. Слепое пятно родителей состоит в том, что они могут начать отвергать своего ребёнка, если тот не будет жить в такой нравственной среде, как ожидают родители. Иными словами, когда мораль становится важнее, чем принятие и любовь к своему ребёнку, родители могут нанести вред… даже если им кажется, что они делают это во благо ребёнка. Их ребёнок может развить принципы, но эти принципы будут зачастую применяться без заботы о подлинном благополучии других. Проясним: ребёнок, как и его родители, использует моральные принципы для того, чтобы унижать людей и причинять им вред, вместо того чтобы жить своей моралью так, дабы действительно помогать людям. Однако ребёнок может также жить той жизнью, которая активно отвергает принципы его родителей и даже издевается над ними. Если родители способны руководствоваться своими ценностями, но при этом не слишком их навязывать, так что первостепенной является любовь к их ребёнку, тогда они смогут смягчить жёсткость морального воспитания, которая может возникнуть на этой стадии развития родителей. Это поможет их ребёнку развить принципы, в согласии с которыми он будет жить, не проявляя агрессию к другим и не бунтуя в стремлении заполучить немного пространства для себя.

Стадия 3.0. Профессиональное воспитание

На стадии профессионального воспитания родители очень открыты к изучению новых способов, как сделать себя более совершенными родителями. Профессиональные родители хотят быть как можно лучше и готовы усердно учиться для этого. В результате они часто действительно становятся хорошими родителями. Они узнают многое о том, что работает, а что нет, и перенимают тонкости воспитания от различных профессионалов. Они открыты к получению помощи, если она требуется. Родители, ориентированные на профессионализм, — это родители на 110%, которые полностью посвящают себя воспитанию. Трудности, касающиеся этого стиля воспитания, связаны с тем, что родители могут переусердствовать с обучением и перескакивать с одной программы воспитания на другую (ещё более новую и совершенную). Стремление к совершенству может также передаться ребёнку через родительские ожидания и прямое моделирование, так что у ребёнка сложится представление, будто с ним что-то не в порядке, если он не совершенен. Если родители смогут наслаждаться своим перфекционизмом и при этом избегать нажима, действуя из любви, их ребёнок будет свободен от этого навязчивого чувства несовершенства и сможет извлечь выгоду из безупречности своих родителей.

Стадия 3.5. Достигаторское воспитание

На этой стадии воспитания родители хотят, чтобы их ребёнок достигал успеха во всём, что он делает. Успех стоит на первом месте во всех начинаниях. Дар этого стиля воспитания заключается в развитии моделей успеха, которые буду служить ребёнку всю жизнь. Слепое пятно связано с тем, что родители могут стать чрезмерно одержимы достижениями и успехом: они не замечают, как подвергают своего ребёнка высоким уровням стресса. Такие родители также невольно посылают ребёнку сообщение о том, что он должен достигать успеха, чтобы быть в порядке, или быть любимым, или быть принятым. Внушение важности групповых норм также является слабым местом этого стиля воспитания. В результате у ребёнка может развиться либо высоко индивидуалистическая состязательная личность, лишённая радостей общения в равноправной дружбе, либо мятежная натура, которая отказывается от достижения и становится ленивой или относящейся к себе наплевательски.

Стадия 4.0. Интимное воспитание / Равноправное воспитание

В интимном стиле воспитания родители фокусируются на развитии интимных взаимоотношений со своим ребёнком. Дар интимных родителей заключает в том, что они способны установить очень тесные отношения со своим ребёнком, которые поддерживают и служат ребёнку всю жизнь. Ребёнок учится быть подлинным собой и чувствует безусловную любовь к себе. Слепое пятно связано с тем, что такие родители могут быть всецело сосредоточены на том, чтобы позволить чистому духу своего ребёнка проявиться в этой интимной среде, забыв про важные ограничения. В результате такие родители зачастую непреднамеренно слишком потакают ребёнку, что может принести больше вреда, чем если бы были установлены жёсткие рамки. Избалованные дети имеют мало навыков для развития по-настоящему взаимных отношений, так что в итоге оказываются либо отвергаемы сверстниками, либо, напротив, контролируют их, в обоих случаях так и не насладившись красотой взаимных отношений, которые их родители столь решительно пытались им привить.

Стадия 4.5. Адаптивное воспитание

В случае адаптивного стиля воспитания родители, как правило, могут видеть преимущества и следствия всех предшествующих стилей и находятся в лучшей ситуации для того, чтобы быть родителем в моменте, а это оптимальный вариант для системы ребёнок/родитель/сообщество сейчас и в будущем. Проблема с этим стилем воспитания состоит в том, что он значительно более сложный и требует больше времени для освоения. Он также требует перспективы, которую многие родители ещё не развили, так как обычно это происходит позднее в жизни человека. (Это может вести к пониманию преимуществ бабушек и дедушек, а также старших наставников как для родителей, так и для детей.)

Если родители замечают свой стиль воспитания и осознают тот дар, который они дают на этой стадии, а также стараются смягчить потенциальные проблемы, они могут использовать это, чтобы помочь себе и своим детям создать лучшие отношения между родителем и ребёнком, какие только возможны.

Скорее всего, родители смогут увидеть несколько стилей в своём воспитании детей.

Этот обзор понимания процесса развития, разворачивающегося через различные стадии воспитания, послужит родителям при изучении техник воспитания. Все техники воспитания, используемые родителями, существуют внутри перспективы их собственной стадии развития как родителей и, в свою очередь, принимаются ребёнком исходя из его собственной специфической стадии развития. Следовательно, то, как родители используют техники воспитания детей, имеет значение.

Инструменты воспитания 10 инструментов для оптимального воспитания

Теперь мы обратим наше внимание на инструменты и техники воспитания детей. Здесь родители могут учесть свой базовый стиль воспитания и отметить, как они противятся определённым инструментам воспитания и чрезмерно полагаются на другие. Эти тенденции отчасти являются следствием их уровня развития.

  1. Управление окружающей средой

Всё происходит внутри среды, в которой мы живём. Окружающая обстановка может настраивать на хронические конфликты с другими или, напротив, способствовать устойчивому функционированию, позволяя расцветать прекрасным отношениям. Внимательность к среде и уход за ней на физическом, эмоциональном, интеллектуальном и социальном уровнях оказывают огромное влияние на общий тон динамики родитель/ребёнок.

  1. Отношения

В воспитании всё сводится к отношениям. Характер того, как родители выстроят отношения с ребёнком, будет определять все радости и горести в будущем. Воспитание, основанное на отношениях, не сводится к близорукой сосредоточенности на ребёнке. Подлинное воспитание, основанное на отношениях, помогает родителям сознательно выстраивать отношения между родителем и ребёнком таким образом, чтобы нести благо всей семье. Лидерство и совместные открытия могут возникать в динамике воспитания. Совместные открытия — это исследование вместе с ребёнком того, как устроен мир; это эгалитарный подход, где родитель и ребёнок связаны взаимным увлечением. Лидерство заключается в том, чтобы взять ситуацию под свой контроль с мудрой, сильной и любящей позиции; оно включает в себя умелое использование любого или всех инструментов, перечисленных здесь. Лидерство и совместные открытия — это два полюса связи между родителем и ребёнком. Здоровая привязанность требует и того, и другого.

  1. Моделирование

Моделирование возникает, когда родители ведут себя так, как они хотели бы, чтобы вёл себя их ребёнок. Родители делают это, используя одни и те же визуальные подсказки, словесные выражения, поведенческие акты и установки, которые они хотели бы взрастить у своего ребёнка. Дети естественно учатся с помощью моделирования — настолько, что они, как правило, могут больше почерпнуть из того, что родители делают, чем из того, что родители говорят. Следовательно, один из самых эффективных методов воспитания состоит в том, что родители сами должны стать тем человеком, на которого они хотят, чтобы равнялись их дети. По мере того как родители исцеляются сами, это отражается на качестве их отношений с ребёнком. Качество этих отношений создаёт основу для того, как их ребёнок будет взаимодействовать с другими людьми всю свою жизнь.

  1. Отмечание

То, что мы замечаем, имеет тенденцию возрастать. Если родители продолжают замечать плохое поведение, они будут склонны верить, что их ребёнок плохо себя ведёт… и ребёнок впитает в себя то, во что верят родители. Дети склонны жить в соответствии с тем, во что верят их родители, поэтому, если родители замечают плохое поведение, их ребёнок будет склонен плохо себя вести. С другой стороны, если родители замечают доброту, готовность помочь и другие навыки, тогда это то, что видят родители, и они прививают эти черты своему ребёнку. Отмечание — это не отрицание, не видение мира через розовые очки и уж точно не убеждение, что ваш ребёнок лучше, чем все остальные. Это видение позитивных черт, навыков и способностей в своём ребёнке даже в разгар проблем. Поступая так, родители учат своего ребёнка, что его положительные черты не исчезают перед лицом жизненных вызовов, и что на самом деле их можно использовать для преодоления трудностей.

  1. Любопытство

Любопытство — это мягкий, но мощный инструмент, который помогает родителям направлять процесс обучения своих детей в ключевые области, которые могут быть полезными или нуждаются во внимании. То, о чём родители с любопытством говорят вслух, настраивает ребёнка на тот же род любопытства. Любопытство помогает родителям и их детям исследовать и совершать совместные открытия. Оно также помогает заложить основу для изучения и обучения.

  1. Обучение

Обучение — это мягкая форма воспитания, которую родители используют, чтобы направлять своих детей в те области и занятия, которые они хотят, чтобы те освоили. Это отличается от принудительного поучения и чтения нотаций. Принудительное поучение и чтение нотаций — это не обучение. Обучение включает в себя чёткое понимание родителями урока, который они хотят, чтобы их ребёнок усвоил, и предоставление информации таким образом, чтобы ребёнок мог её усвоить или получить. Обучение наполнено сочувствием и соучастием в процессе изучения.

  1. Обращение с просьбой

Иногда родителям просто нужно напрямую попросить. Когда родители просят, им следует делать это с таким отношением, как будто они просят об услуге. Дети не обязаны делать то, что им говорят… как заметил каждый родитель, бравший своего двухлетнего ребёнка в продуктовый магазин. Обращение с командой и с просьбой — это две разные вещи. Родителям следует сначала просить.

  1. Обсуждение

Обсуждение — это отличный инструмент для обучения детей умению говорить за себя. Если родители чрезмерно используют обсуждение со своим ребёнком, это приводит к тому, что ребёнок начинает использовать его как средство манипуляции; но если родители используют его в нужное время и в нужном месте, это научит ребёнка навыкам взаимодействия, которые будут полезны на протяжении всей его жизни.

  1. Выбор

Предлагать ребёнку выбор — это ещё один мощный инструмент воспитания. Он помогает сузить для детей поле, эффективно снижая уровень тревоги и указывая направление для результатов, которые наиболее желательны для всех. Предлагая два позитивных варианта выбора (или больше в зависимости от ситуации), родители могут помочь ребёнку двигаться в одном из двух направлений, причём оба приемлемы как для родителя, так и с точки зрения ситуации. Третий вариант выбора, зачастую невысказанный, всегда существует и заключается в том, что ребёнок может решить не выбирать ни один из предложенных родителями вариантов. Иногда дети хотят, чтобы выбор сделали родители, иногда отказываются выбирать, а иногда выбирают то, что не является вариантом. Последнее может привести родителей к динамике управления поведением в отношениях родитель/ребёнок.

  1. Управление поведением

Управление поведением включает три подфазы: дисциплина, последствия и наказание.

10.1. Дисциплина

Родители используют дисциплину, когда активно применяют к своему ребёнку программу управления поведением. Эта программа состоит из пяти этапов:

10.1.1. Родители делают чёткое и краткое заявление об ожидании.

10.1.2. Родители делают чёткое и краткое заявление о последствиях.

10.1.3. Родители делают чёткое и краткое заявление о временных рамках, т. е. когда действие должно быть завершено с целью предотвращения нарушения дисциплины.

10.1.4. Родители соблюдают согласованную договорённость… то, что люди зачастую называют последствием.

10.1.5. Родители обсуждают со своим ребёнком ход выполнения задания; или пересматривают его, чтобы увеличить вероятность успеха, а также либо отменяют, либо изменяют, либо развивают план.

10.2. Последствия

Последствия могут быть либо естественными, либо логическими.

10.2.1. Естественные последствия:

Естественные последствия — это те, от которых ребёнок будет страдать из-за своих собственных действий, если только родители не спасут его. С естественными последствиями родителям не нужно активно внедрять средство управления поведением… они просто позволяют естественному ходу событий обеспечить поведенческую обратную связь для ребёнка. Работа родителей заключается в том, чтобы не позволять себе заниматься спасением или не оказаться созависимыми.

10.2.2. Логические последствия

Логические последствия основаны на логике и связаны с конкретной темой. Например: если ребёнок пользуется автомобилем и не возвращается домой в установленное время, это значит, что автомобиль не использовался ожидаемым образом, поэтому прекращение доступа к автомобилю является логическим следствием. С другой стороны, если ребёнок не моет посуду из-за того, что играет на игровом устройстве, то запрет на использование автомобиля не будет логичным — логическим следствием в этом случае является запрет на использование игрового устройства.

10.3. Наказание

Наказание — это использование родителями инструментов, которые наносят вред ребёнку с целью получить желаемую реакцию. Это зачастую ведёт к краткосрочному успеху с долгосрочными последствиями. Например: если родители кричат на ребёнка или шлёпают его за то, что он их не слушается, немедленной реакций ребёнка может быть согласие сделать то, что ему говорят. Однако в долгосрочной перспективе, как правило, ребёнок меньше обращает внимание на родителей, и родители начинают чаще прибегать к крикам или шлёпанью.

Есть ещё два дальнейших действия, которые родители могут применять в управлении поведением.

Расспросить

Первое действие состоит в том, что родители обсуждают происшествие и дисциплинарные меры/последствия/наказание для обеспечения того, чтобы уроки были усвоены должным образом, а также для изучения альтернатив такому опыту в будущем.

Повторно вовлечь

Вторым действием является то, что родители вновь вовлекают ребёнка в позитивные отношения, т. е. возвращаются к воспитанию, основанному на отношениях, моделировании и здоровом совместном исследовании. Это позволяет поддерживать отношения на оптимальном уровне. В идеале родители никогда по-настоящему не отступают от воспитания, основанного на отношениях, но, когда они переходят в режим дисциплины, иногда ребёнок этого не осознаёт. Поэтому родителям полезно сделать маркер, какой-то сдвиг в отношении или поведении, который указывает ребёнку, что он в конечном счёте безусловно любим, и ребёнка приглашают в это пространство вместе с ними.

Важно, чтобы родители использовали эти инструменты воспитания в указанном порядке. Они были специально упорядочены таким образом, чтобы родители могли создать самые красивые, самые здоровые отношения со своим ребёнком. Если родители используют эти инструменты в обратном порядке, как это делают по ошибке многие родители, то они начинают с самых узких отношений между родителем и ребёнком и, возможно, никогда не доберутся до самых прекрасных отношений, которые им доступны.

Уровень развития родителей оказывает уникальное и мощное влияние на уровень развития их ребёнка. Например: если родители действуют со стадии 3.5, то есть с перспективы, ориентированной на достижение, то они, как правило, содействуют индивидуальным достижениям своего ребёнка. Это может быть хорошо, если ребёнок находится на стадии 1.5 и пытается раскрыть свою личную силу. Однако, когда ребёнок переходит на стадию 2.0, ему необходимо отодвинуть на второй план свои индивидуальные достижения, чтобы способствовать раскрытию красоты и близости коллективного. Одна и та же родительская перспектива может быть полезной для ребёнка на одном уровне развития и фактически вредной на другом. Каждый стиль воспитания оказывает различное влияние на каждый из уровней развития ребёнка.

Резюме

Каждый ребёнок действует в рамках уровня развития, который определяет то, что ребёнок может видеть, что он не может видеть и в чём он нуждается. Каждый родитель оперирует в рамках уровня развития, который определяет то, что может видеть родитель, что не может видеть родитель и в чём он нуждается. То, как каждый инструмент из списка инструментов воспитания используется родителем, будет определяться в зависимости от стадии развития родителя на данный момент. Если родитель находится в ситуации нервного срыва, которая откидывает его на более ранний уровень развития, даже самый красивый инструмент воспитания может быть сопряжён с негативными последствиями для ребёнка. Кроме того, каждый раз, когда ребёнок получает то или иное воспитательное воздействие, он получает его в рамках своей конкретной перспективы. Если родители замечают, какую перспективу понимает их ребёнок, это может помочь им подобрать инструмент, умело передающий то, что так важно для их ребёнка в данное время.

Когда родители понимают уровень своего собственного развития, уровень развития своего ребёнка и используют последовательность инструментов воспитания в порядке, указанном выше, они могут создать самые красивые, самые здоровые отношения между родителем и ребёнком, какие только возможны.

В 2020 году Ким Барта проведёт семинар для родителей и представит свою книгу по воспитанию детей.

Let’s block ads! (Why?)